Osobine mišljenja djece predškolske dobi spr. Sažetak: Osobitosti mišljenja u djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi

Značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Rad je obavila studentica druge godine grupe B-SDO-21 Danilkina Anna.

ZPR je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja, kada pojedine mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, razmišljanje, percepcija itd.) Zaostaju u svom razvoju od prihvaćenih psiholoških normi za određenu dob.

Vrste ZPR:

• ustavni;
• psihogeni;
• cerebro-organski;
• somatogeni.

Značajke razmišljanja iste su za svaku vrstu mentalne retardacije.

Razmišljanje- proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i neizravnim odrazom stvarnosti. Zaostatak u razvoju mišljenja- jedno od glavnih obilježja koje razlikuju djecu s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u svim komponentama strukture mišljenja.

Kašnjenje u mentalnoj aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se:

• u deficitu motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbjegavanju intelektualnog stresa do odbijanja zadatka;

• u neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog nedostatka potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem akcija metodom empirijskih ispitivanja;

• u dugotrajnoj neuobličenosti mentalnih operacija: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, usporedba;

• u kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

Kod djece s mentalnom retardacijom tri glavne vrste razmišljanja blisko su međusobno povezane:

• Objekt-efektivni (vizualno-efektivni), čiji je instrument subjekt. Dijete u praksi rješava primitivne probleme - vrti, povlači, otvara, pritišće, pomiče, izlijeva. Ovdje, u praksi, otkriva uzrok s posljedicom, tako osebujnu metodu pokušaja i pogreške.

• Vizualno - figurativno (ponekad se naziva jednostavno figurativno mišljenje), operira slikama stvarnog svijeta. U ovoj fazi dijete ne mora izvoditi radnje rukama, već je u stanju figurativno (vizualno) zamisliti što će se dogoditi ako izvede neku radnju.

• Verbalno – logičko (pojmovno), u kojem koristimo riječ (pojam). Najteži proces razmišljanja za djecu. Ovdje dijete ne operira konkretnim slikama, već složenim apstraktnim pojmovima izraženim riječima.

Vizualno-djelotvorno mišljenje aktivno se formira u ranoj predškolskoj dobi u procesu ovladavanja djetetovom igrom, koja mora biti organizirana na određeni način i odvijati se pod kontrolom i uz posebno sudjelovanje odrasle osobe. U djece s mentalnom retardacijom postoji nerazvijenost vizualno-djelotvornog mišljenja, a očituje se u nerazvijenosti predmetno-praktičnog manipuliranja.

Djeca s mentalnom retardacijom, za razliku od vršnjaka koji se normalno razvijaju, ne znaju kako se snalaziti u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka, ne analiziraju te uvjete. Stoga, pokušavajući postići cilj, ne odbacuju pogrešne opcije, već ponavljaju iste neproduktivne radnje. Zapravo, oni nemaju prave uzorke.

Osim toga, djeca koja se normalno razvijaju imaju stalnu potrebu pomoći sebi da shvate smisao situacije analizirajući svoje postupke u vanjskom govoru. To im daje priliku realizirati svoje radnje, u kojima govor počinje obavljati organiziranje i regulaciju funkcije, tj. omogućuje djetetu da planira svoje postupke. Kod djece s mentalnom retardacijom takva se potreba gotovo i ne pojavljuje. Dakle, u njima dominira nedovoljna povezanost praktičnih radnji s njihovim verbalnim označavanjem, jasan je jaz između radnje i riječi. Posljedično, njihovo djelovanje nije dovoljno realizirano, doživljaj djelovanja nije fiksiran u riječi, pa stoga nije generaliziran, a slike – predodžbe nastaju sporo i fragmentarno.

Ovisno o karakteristikama razvoja mišljenja, uvjetno je moguće razlikovati glavne skupine djece s mentalnom retardacijom:

• Djeca sa normalna razina razvoj mentalnih operacija, ali smanjena kognitivna aktivnost. To je najčešće kod djece s mentalnom retardacijom psihogenog podrijetla.

• Djeca s nejednakom manifestacijom kognitivne aktivnosti i produktivnosti zadataka. (Prosti mentalni infantilizam, somatogeni oblik mentalne retardacije, blagi oblik s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla).

• Kombinacija niske produktivnosti i nedostatka kognitivne aktivnosti. (Komplicirani duševni infantilizam, izražena mentalna retardacija cerebralno-organskog porijekla).

Književnost:

Blinova LN Dijagnoza i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom. - M. : Izdavačka kuća NTs ENAS, 2011.

U skladu sa specijalnom predškolskom pedagogijom i psihologijom, mentalna retardacija je najčešća devijacija u psihofizičkom razvoju. Mentalna retardacija je polimorfni poremećaj, jer jedna skupina djece može patiti od radne sposobnosti, dok druga može imati motivaciju za kognitivnu aktivnost; raznolikost manifestacija mentalne retardacije također je određena dubinom oštećenja i (ili) različitim stupnjevima nezrelosti. moždanih struktura. Dakle, prema A. Strebeleva, definicija "mentalne retardacije" "... odražava i biološke i društvene čimbenike nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je otežan puni razvoj zdravog organizma, formiranje osobnost razvijenog pojedinca kasni i formiranje socijalno zrele osobe." N.Yu. Maksimova i E.L. Milyutin predlaže da se ZPR smatra "... usporavanjem razvoja dječje psihe, što se izražava u nedostatku opće zalihe znanja, nezrelosti razmišljanja, prevlasti interesa za igru ​​i brzom zasićenosti u intelektualnoj aktivnosti. "

Glavne skupine uzroka koji uzrokuju mentalne poremećaje:

1. Uzroci zbog organskih poremećaja koji usporavaju normalno funkcioniranje mozga i sprječavaju njegov pravovremeni razvoj.

2. Uzroci zbog nedostatka komunikacije, potičući kašnjenje u asimilaciji socijalnog iskustva.

3. Uzroci zbog nedostatka aktivnosti primjerene dobi, što djetetu uskraćuje mogućnost potpunog ovladavanja socijalnim iskustvom i, posljedično, otežava ostvarivanje dobnih mogućnosti psihičkog razvoja.

4. Uzroci zbog siromaštva neposrednog razvojnog okruženja.

5. Uzroci zbog traumatskog utjecaja mikrookruženja.

6. Uzroci zbog nesposobnosti odraslih oko djeteta.

Mora se imati na umu da inferiorni razvoj dječje psihe može biti uzrokovan i utjecajem jedne skupine razloga i njihovom kombinacijom. Stoga se pri proučavanju individualnog puta razvoja djeteta obično otkriva prisutnost ukupnog negativnog utjecaja i bioloških i društvenih čimbenika. Otkrivaju se značajke moralne sfere osobe s mentalnom retardacijom. Oni su slabo orijentirani u moralnim i etičkim standardima ponašanja, društvene emocije se formiraju s poteškoćama. U odnosima s vršnjacima, kao i s bliskim odraslim osobama, često se ne događaju emocionalno “topli” odnosi, emocije su površne i nestabilne. Motorna sfera također ima svoje karakteristike. Djeca s mentalnom retardacijom pokazuju zaostajanje u tjelesnom razvoju, tehnika glavnih vrsta pokreta je poremećena, osobito u takvim karakteristikama kao što su točnost, koordinacija, snaga itd. Glavna kršenja odnose se na fine motoričke sposobnosti, koordinaciju ruku i očiju.

Jedno od glavnih obilježja mentalne retardacije je neravnomjeran poremećaj mentalnih funkcija. Na primjer, razmišljanje se može uštedjeti u usporedbi s pažnjom, pamćenjem ili mentalnom izvedbom. Identificirana odstupanja u djece s mentalnom retardacijom razlikuju se po varijabilnosti. Teško im je stvoriti motivaciju za aktivnosti učenja, pa stoga neuspjehe u školi ili jednostavno ne primjećuju, ili uzrokuju uporan negativan stav prema učenju posebno i prema bilo kojoj aktivnosti koja zahtijeva određeni napor općenito. Problem odnosa bolnih poremećaja i poremećaja psihičkog razvoja posebno je specifičan za dječju dob jer zbog nezrelosti živčani sustav praktički svaki više ili manje dugotrajan patogeni utjecaj na mozak dovodi do odstupanja u mentalnoj ontogenezi. O mentalnoj retardaciji (disonogeniji) se govori češće nego o drugim, težim poremećajima psihičkog sazrijevanja. Njegova dijagnoza, usko povezana s praktičnim pitanjima školske zrelosti i problemom neuspjeha, najčešće se temelji na nedostatku znanja, ograničenom razumijevanju potrebnom za usvajanje školskih predmeta, neformiranosti obrazovnih interesa i prevladavanju igranje, nezrelost mišljenja, koje, međutim, nema oligofrenu strukturu. Većina inozemnih istraživača ZPR povezuje s fenomenom "minimalne moždane disfunkcije" i tzv. kulturnom deprivacijom.

Posljednjih godina u domaćoj defektologiji i dječjoj psihijatriji provedeno je sveobuhvatno - kliničko, neurofiziološko, psihološko i pedagoško - istraživanje odgovarajućih skupina djece. Pri klasifikaciji ove razvojne anomalije M.S. Pevzner i T.A. Vlasova je identificirala dvije glavne kliničke skupine mentalne retardacije:

1) povezana s nekompliciranim i kompliciranim psihičkim i psihofizičkim infantilizmom,

2) povezana s dugotrajnim atenskim i cerebrasteničnim stanjima. U ovoj kvalifikaciji, naglasak u jednoj skupini na zrelosti emocionalno-voljne sfere pokazao se vrlo značajnim, u drugoj - na ulozi neurodinamičkih poremećaja koji ometaju kognitivnu aktivnost.

Otvaranje eksperimentalnih škola za djecu s mentalnom retardacijom zahtijevalo je izradu kriterija za odabir tih ustanova. Ograničiti kliničke oblike koji zahtijevaju posebne uvjete učenja od lakših opcija, korigiranih individualnim pristupom u masovnoj školi. Postojala je potreba za daljnjom diferencijacijom ove razvojne anomalije u odnosu na težinu i strukturu.

Pretežno kašnjenje u razvoju kognitivne sfere

Ovisno o prevlasti jedne ili druge skupine poremećaja, mogu se uvjetno razlikovati tri glavne varijante ove razvojne anomalije.

1. Kašnjenje u razvoju kognitivne sfere, uglavnom povezano s neurodinamičkim poremećajima (inercija, krutost, nedovoljna promjenjivost, iscrpljenost).

2. Kašnjenje u razvoju povezano s pretežno ne-grubim kršenjem brojnih "instrumentalnih" kortikalnih i subkortikalnih funkcija. Rezultat ovih poremećaja je kašnjenje u formiranju govora.

3. Kašnjenje u razvoju kognitivne sfere, zbog prevladavajuće nezrelosti regulacije viših mentalnih funkcija (inicijativa, planiranje, kontrola).

Prve generalizacije kliničkih podataka o djeci s mentalnom retardacijom i opće preporuke za organiziranje korektivnog rada s njima dane su u knjizi T.A. Vlasova i M.S. Pevsner "O djeci s poteškoćama u razvoju" (1973). Intenzivno i višestrano proučavanje problematike ZPR-a u narednim godinama pridonijelo je dobivanju vrijednih znanstvenih podataka. Rezultati ovih studija doveli su do ideje da su djeca koja stalno imaju loš uspjeh različita u svom sastavu. Pri proučavanju djece školske dobi zaostaju u razvoju za svojim vršnjacima, te se prilike prije svega moraju uzeti u obzir. Razmatrajući sistematizirane podatke o djeci predškolske dobi s mentalnom retardacijom, znanstvenike su zainteresirala sljedeća pitanja: kako različiti autori shvaćaju sadržaj pojma "mentalna retardacija"? Koje su najkarakterističnije kliničke značajke ovog stanja posebno kod djece koja se pripremaju za školu? Kako se rješavaju problemi dijagnostike, tipologije, korekcije mentalne retardacije u predškolskoj dobi.

Djecu s mentalnom retardacijom, unatoč značajnoj varijabilnosti, karakterizira niz značajki koje omogućuju ograničavanje ovog stanja, kako zbog pedagoškog zanemarivanja tako i zbog oligofrenije: nemaju poremećaje pojedinih analizatora, nisu mentalno retardirani, ali na istodobno ne uspijevaju učiti zbog polikliničkih simptoma - nezrelosti složenih oblika ponašanja, svrhovite aktivnosti na pozadini brze iscrpljenosti, umora, smanjenog učinka. Patogena osnova ovih simptoma, kako pokazuju istraživanja znanstvenika, kliničara i psihologa, je organska bolest središnjeg živčanog sustava. Trajna mentalna retardacija ima organsku prirodu. U tom smislu, temeljno pitanje je o uzrocima koji uzrokuju ovaj oblik razvojne patologije, mnogi istraživači (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, kao i L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov i sur.) kao takvi Značajni razlozi smatraju: patologiju trudnoće (trauma trudnice i fetusa, teška intoksikacija, toksikoza, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru itd.), kongenitalne bolesti fetusa (za na primjer, sifilis), nedonoščad, asfiksija i porođajne ozljede, rane (u prve 1-2 godine života) postnatalne bolesti (distrofične zarazne bolesti - prvenstveno gastrointestinalne, ozljede mozga i neke druge).

Brojčane podatke o distribuciji uzroka mentalne retardacije po značaju sadrže brojna istraživanja. Tako je rad J. Daulenskene (1973) pokazao da je 67,32% ispitane djece s mentalnom retardacijom imalo patologiju intrauterinog razvoja i teške bolesti u prvoj godini života. L. Tarnopol u 39% slučajeva bilježi infektivnu intrauterinu etiologiju kašnjenja, u 33% slučajeva - rođenje i postnatalna trauma, u 14% - "stres" tijekom trudnoće. Neki autori određenu ulogu u pojavi kašnjenja pripisuju genetskom čimbeniku (do 14%). Dakle, s gledišta suvremenog razumijevanja obrazaca abnormalnog razvoja dječje psihe, kliničke karakteristike pojedinih varijanti mentalne retardacije i njihova prognoza određuju se prvenstveno prevladavajućim kršenjem određenih intelektualnih funkcija, ozbiljnošću ovog poremećaj, kao i značajke njegove kombinacije s drugim encefalopatskim i neurotskim poremećajima i njihovu težinu. Sveobuhvatno i duboko poznavanje stvarnosti moguće je samo uz sudjelovanje mišljenja, koje je viši spoznajni proces.

Mišljenje je proces spoznavanja općih i bitnih svojstava predmeta i pojava, upoznavanje veza i odnosa koji među njima postoje.

U osjetima, percepcijama, stvarnost se odražava samo u nekim aspektima kvaliteta, osobina i njihovih kombinacija. Dok se u procesu mišljenja odražavaju takva svojstva znakova predmeta i pojava koja se ne mogu spoznati samo pomoću osjetila; međutim, mišljenje je neraskidivo povezano s osjetilnom spoznajom, tk. senzualna osnova je glavni izvor misli, glavni informator o okolnom svijetu. Pritom je ljudsko mišljenje uvijek usmjereno prema nepoznatom, a za njegovu spoznaju osjetilna osnova je uska i ograničena. Za razliku od osjeta i percepcije, mišljenje je generalizirano i odvija se putem jezika. Veza između mišljenja i jezika je neraskidiva, bilo da čovjek izražava svoje misli naglas ili misli tiho.

Ljudsko mišljenje karakterizira problematičnost, potraga, koja počinje formulacijom pitanja-signala. Kad se djetetu savjetuje da razmišlja, uvijek se ukazuje na koje pitanje treba odgovoriti, koji problem treba riješiti. Što je čovjekovo znanje bogatije, sustavnije i pokretljivije, to se on uspješnije nosi s mentalnim zadatkom. Nađeno ispravno rješenje je razumijevanje, tj. uspostavljanje novih veza i odnosa za ovaj fenomen. Proces razmišljanja odvija se na temelju akumuliranog iskustva. Upravo iskustvo i praksa provjeravaju ispravnost ili pogrešnost znanja, kao izvor mentalne aktivnosti, praksa ujedno služi kao osnova i glavno područje primjene rezultata mišljenja. Čovjek ne može misliti izvan aktivnosti. Fiziološka osnova mišljenja je složena analitička i sintetička aktivnost kore velikog mozga. Usporedna studija djece s mentalnom retardacijom i djece predškolske dobi u normalnom razvoju, koju su proveli logopedi, omogućila je prepoznavanje originalnosti razmišljanja kod djece s mentalnom retardacijom.

S mentalnom retardacijom, nedostatnost razmišljanja očituje se, prije svega, u slabosti analitičke i sintetičke aktivnosti, u niskoj sposobnosti apstrahiranja i generaliziranja, u poteškoćama razumijevanja semantičke strane bilo kojeg fenomena. Tempo razmišljanja je usporen, teška tema, pati od prebacivanja s jedne vrste mentalne aktivnosti na drugu. Nerazvijenost mišljenja izravno je povezana s općim oštećenjem govora, stoga djeca s velikim poteškoćama uspostavljaju verbalne definicije koje nisu povezane s određenom situacijom. Čak i uz dovoljan vokabular i očuvanu gramatičku strukturu, komunikacijska funkcija malo je izražena u izvanjski ispravnom govoru.

Shif je proučavao vizualno razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom. Da bi to učinili, djeca su zamoljena da među 10 različitih predmeta (kutija, škare, čajnik, olovka, kamen, valjak, balon, naprstak, školjka, olovka) pronađu one koji mogu zamijeniti šalicu, čekić, čep. Ovaj zadatak je zabavan i blizak životnoj situaciji, kada se u nedostatku potrebnog predmeta koristi onaj koji po ukupnosti svojih karakteristika može biti prikladan za obavljanje zadane funkcije. Kod djece koja se normalno razvijaju predloženi zadatak nije izazvao poteškoće, odmah su ga počeli rješavati. Izvršenje zadatka potaklo ih je na nastavak intelektualne igre. Djeca su dala mnogo različitih prijedloga, pa je, kako bi valjak služio kao šalica, predloženo začepiti rupu, produžiti valjak, pričvrstiti mu ručku, takva zamišljena konstruktivna aktivnost bila je složen mentalni rad u kojem jedna faza je zamijenjena drugom.

U prvim fazama analiza je bila usmjerena na identifikaciju vanjskih sličnih objekata; u posljednjoj fazi djeca su pronašla funkcionalne sličnosti. Djecu normalnog razvoja u rješavanju mentalnog problema karakterizirala je interakcija obrazaca percepcije, pamćenja, ideja, njihova pokretljivost i dinamičnost. Rješenje istog problema kod djece s mentalnom retardacijom je drugačije. Već pri rješavanju 1. zadatka djeca su najavila da među predmetima nema šalica, razgovarala su o tome što su u „švedskom stolu“, „u kuhinji“ itd. Tijekom eksperimenta djeca ove skupine nisu uspjela postići dosljednost u izvođenju zadataka. Samo u nekoliko slučajeva djeca izdvajaju pojedinačne znakove sličnosti predmeta, što je omogućilo prepoznavanje analiziranih objekata kao prikladnih za obavljanje novih funkcija.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanje veza i odnosa između spoznatnih objekata. Vještine i način mišljenja razvijaju se u čovjeku u ontogenezi tijekom interakcije okolina – ljudsko društvo. Glavni uvjet za razvoj dječjeg mišljenja je njihovo svrhovito obrazovanje i obuka. U procesu odgoja dijete ovladava objektivnim radnjama i govorom, uči samostalno rješavati najprije jednostavne, zatim složene zadatke, kao i razumjeti zahtjeve odraslih i ponašati se u skladu s njima. Razvoj mišljenja izražava se u postupnom proširivanju sadržaja mišljenja, u dosljednom nastajanju oblika i metoda mentalne aktivnosti i njihovoj promjeni kao općem formiranju ličnosti. Istodobno se povećavaju i motivi djeteta za mentalnu aktivnost – spoznajni interesi.

Razmišljanje se razvija tijekom života osobe u procesu njegove aktivnosti. U svakoj dobnoj fazi mišljenje ima svoje karakteristike. Djetetovo se mišljenje razvija postupno, uz pomoć rukovanja predmetima, govora, promatranja i sl. Velik broj pitanja koja djeca postavljaju ukazuje na aktivne misaone procese. Pojava svjesnog promišljanja i razmišljanja kod djeteta svjedoči o očitovanju svih aspekata mentalne aktivnosti. Korištenje stečenog iskustva postaje sve važnije. U dobi od 3-5 godina koncept se još uvijek temelji na jednom znaku, u dobi od 6-7 godina razlikuju se već uobičajeni, grupni znakovi. Formiranje više živčane aktivnosti u osnovi je završeno u dobi od 15-17 godina. U skladu sa specijalnom predškolskom pedagogijom i psihologijom, mentalna retardacija je najčešća devijacija u psihofizičkom razvoju. Mentalna retardacija je polimorfni poremećaj.

S mentalnom retardacijom, nedostatnost razmišljanja očituje se, prije svega, u slabosti analitičke i sintetičke aktivnosti, u niskoj sposobnosti apstrahiranja i generaliziranja, u poteškoćama razumijevanja semantičke strane bilo kojeg fenomena. Tempo razmišljanja je usporen, teška tema, pati od prebacivanja s jedne vrste mentalne aktivnosti na drugu. Nerazvijenost mišljenja izravno je povezana s općim oštećenjem govora, stoga djeca s velikim poteškoćama uspostavljaju verbalne definicije koje nisu povezane s određenom situacijom. Čak i uz dovoljan vokabular i očuvanu gramatičku strukturu, komunikacijska funkcija malo je izražena u izvanjski ispravnom govoru.

ZAKLJUČAK NA POGLAVLJE 1

Nedovoljna formiranost kognitivnih procesa često je glavni razlog poteškoća koje djeca s mentalnom retardacijom imaju tijekom školovanja u predškolskoj ustanovi. Kao što su pokazala brojna klinička i psihološko-pedagoška istraživanja, značajno mjesto u strukturi defekta mentalne aktivnosti kod ove razvojne anomalije zauzima oštećenje mišljenja.

Mišljenje je proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i neizravnim odrazom stvarnosti. Zaostajanje u razvoju mišljenja jedna je od glavnih značajki koje razlikuju djecu s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

U nedostatku motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbjegavanju intelektualnog stresa do odbijanja zadatka;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem akcija metodom empirijskih ispitivanja;

U dugoj neuobličenosti mentalnih operacija: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, usporedba;

U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

U djece s mentalnom retardacijom, vrste razmišljanja razvijaju se neravnomjerno. Najizraženiji zaostatak u verbalno-logičkom mišljenju (operiranje reprezentacijama, senzualnim slikama predmeta, bliže razini normalnog razvoja je vizualno-učinkovito razmišljanje (povezano sa stvarnom fizičkom transformacijom predmeta). Razvoj individualnih popravnih i razvojnih programa za razvoj mišljenja za djecu s mentalnom retardacijom u uvjetima dječjeg vrtića izgrađen je na sljedećim načelima:

1. Načelo jedinstva dijagnoze i korekcije odražava cjelovitost procesa pružanja psihološke pomoći kao posebne vrste praktične djelatnosti psihologa. Ovo je načelo temeljno za sav korektivni rad, čija učinkovitost ovisi o složenosti, temeljitosti i dubini prethodnog dijagnostičkog rada.

2. Načelo normativnosti razvoja, koje treba shvatiti kao slijed uzastopnih dobi, dobnih faza ontogenetskog razvoja.

3. Načelo korekcije "odozgo prema dolje". Ovo načelo, koje je iznio L. S. Vigotski, otkriva fokus popravnog rada. Fokus psihologa je budućnost razvoja, a glavni sadržaj popravnih aktivnosti je stvaranje "zone najbližeg razvoja" za djecu. Korekcija po principu “odozgo prema dolje” je proaktivne prirode i izgrađena je kao psihološka aktivnost usmjerena na pravodobno stvaranje psihičkih neoplazmi.

4. Načelo uzimanja u obzir individualnih karakteristika svakog djeteta.

5. Djelatnostni princip korekcije. Glavni način korektivnog i razvojnog utjecaja je organizacija snažne aktivnosti svakog djeteta.

Dugogodišnja istraživanja pokazala su veliku ulogu svrhovitih časova u formiranju mišljenja, njihov ogroman doprinos mentalnom obrazovanju djeteta s poteškoćama u razvoju. Sustavnim popravnim radom kod djece se budi interes za okolinu, osamostaljuje njihovo mišljenje, djeca prestaju čekati rješenja za sva pitanja od odrasle osobe. Ciljana nastava u formiranju mišljenja značajno mijenja način na koji se dijete snalazi u svijetu oko sebe, uči ga isticati značajne veze i odnose među objektima, što dovodi do povećanja njegovih intelektualnih sposobnosti. Djeca se počinju fokusirati ne samo na cilj, već i na načine kako ga postići. A to mijenja njihov stav prema zadatku, dovodi do procjene vlastitih postupaka i razlikovanja ispravnog od pogrešnog. Djeca razvijaju općenitiju percepciju okolne stvarnosti, počinju shvaćati vlastite postupke, predviđati tijek najjednostavnijih pojava i razumjeti najjednostavnije vremenske i uzročne veze. Obrazovanje usmjereno na razvoj mišljenja ima veliki utjecaj na govorni razvoj djeteta: pridonosi pamćenju riječi, formiranju glavnih funkcija govora (fiksiranje, kognitivno, planiranje). Važno je da želja razvijena tijekom nastave za fiksiranjem identificiranih i svjesnih obrazaca u riječi dovodi do aktivnog traženja načina verbalnog izražavanja djece, do korištenja svih njihovih govornih mogućnosti.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruska Federacija

Savezna državna proračunska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Jaroslavsko državno pedagoško sveučilište nazvano po K.D. Ushinsky"

Zavod za specijalnu (korektivnu) pedagogiju

Smjer (specijalnost) Predškolska defektologija

Tečajni rad

na temu "Razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom"

Izvedena:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

tečaj DD 0314

Znanstveni savjetnik: Simanovsky A.E.,

liječnik pedagoških znanosti, kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor,

Voditelj Odsjeka za specijalnu (korektivnu) pedagogiju

Jaroslavlj 2014

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

1.1 Logičko razmišljanje

2. Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

2. Poglavlje

1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece s mentalnom retardacijom

2 Značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

3 Metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

4 Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Mentalna retardacija (MPD) jedan je od najčešćih oblika psihičkih poremećaja. ZPR je posebna vrsta psihičkog razvoja djeteta, koju karakterizira nezrelost pojedinih mentalnih i psihomotoričkih funkcija ili psihe u cjelini, formirana pod utjecajem nasljednih, socio-okolinskih i psiholoških čimbenika.

Analizapodaci navedeni u znanstveno istraživanje posvećena problemu djece s mentalnom retardacijom govori da je broj takve djece u stalnom porastu, te da se spontani proces njihove integracije u škole i predškolske ustanove već dogodio. Dakle, ako je u studijama 1990.-1999. govorilo se o 5-15% djece s mentalnom retardacijom (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O. V. Zashchirinskaya, 1995; N. L. Belopolskaya, itd., 1996. itd. ., tada trenutno samo u osnovna škola oni broje do 25-30% (V.A. Kudryavtsev, 2000; Yu.S. Galliamova, 2000; E.G. Dzugoeva, 2000; E.V. Sokolova, 2000, 2005; L.N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova, 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005). Osim toga, postoji tendencija stalnog rasta ove kategorije djece. Neke znanstvene studije dokazuju da 30-40% djece predškolske dobi (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) i 20 do 60% učenika osnovnih škola (O.V. Zashchirinskaya) ima odstupanja u neuropsihičkom razvoju).

Do danas, jedan od stvarne problemeje pitanje značajki razvoja mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom, kao i potreba za organiziranjem ciljanog korektivnog rada na formiranju elemenata verbalnog i logičkog razmišljanja kod predškolaca ove kategorije.

Međutim, možemo uočiti sljedeće kontradikcija. Pravodobno formiranje i razvoj logičkih operacija, poticanje intelektualne aktivnosti i optimizacija mentalne aktivnosti u djece s mentalnom retardacijom kvalitativno mijenjaju razvoj kognitivne sfere predškolaca i predstavljaju bitan preduvjet za uspješnu asimilaciju znanja u procesu školovanja i socijalizacije. . Istodobno, obrazovanje djece s mentalnom retardacijom iznimno je teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihove mane, u kojoj se kašnjenje u razvoju viših kortikalnih funkcija često kombinira s emocionalnim i voljnim poremećajima, kognitivnim poremećajima, motoričkim poremećajima. i govorna insuficijencija.

Objektovog istraživanja: djeca s mentalnom retardacijom.

Predmetistraživanje: značajke logičkog mišljenja djece s mentalnom retardacijom.

Ciljistraživanja: proučavati razvoj mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom. Kako bismo postigli ovaj cilj, identificirali smo niz zadaci:

-definirati pojam logičkog mišljenja, odrediti njegov sadržaj i pratiti ontogenezu razvoja;

-dati psihološko-pedagoški opis djece s mentalnom retardacijom;

-identificirati značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-karakterizirati glavne metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-odrediti pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

.1 Logičko razmišljanje

RazmišljanjeTo je, prije svega, najviši spoznajni proces. Osjeti i percepcije odražavaju pojedinačne aspekte pojava, trenutke stvarnosti u više ili manje slučajnim kombinacijama. Mišljenje suodnosi podatke osjeta i opažaja - uspoređuje, uspoređuje, razlikuje, otkriva odnose, posredovanja, a kroz odnos između neposredno osjetilno danih svojstava stvari i pojava otkriva nova, neposredno osjetilno dana apstraktna svojstva; otkrivajući međusobne veze i shvaćajući stvarnost u njezinim međupovezanostima, mišljenje dublje spoznaje njezinu bit. Mišljenje odražava bitak u njegovim vezama i odnosima, u njegovim raznolikim posredovanjima.

U modernoj psihologiji postoji nekoliko definicija mišljenja. Jedan od njih Leontieva A.N.: "Mišljenje je proces svjesnog odraza stvarnosti u njezinim objektivnim svojstvima, vezama i odnosima, koji uključuju predmete koji su nedostupni neposrednoj osjetilnoj percepciji" .

Gornja definicija nadopunjuje i proširuje Petrovsky A.V.: "Mišljenje je društveno uvjetovan duševni proces, neraskidivo povezan s govorom, samostalnog traženja i otkrivanja bitno novog, tj. posredovanog i generaliziranog odraza stvarnosti u tijeku njezine analize i sinteze, koji proizlazi iz njegove praktične djelatnosti iz osjetilnu spoznaju i daleko izvan njezinih granica”.

Davidov V.V.u svojoj definiciji generalizira sve gore opisane prosudbe i izjave. „Razmišljanje je proces oblikovanja cilja i plana, tj. idealne preobrazbe metoda predmetno-osjetilne djelatnosti, metoda svrhovitog odnosa prema objektivnoj stvarnosti, proces koji se događa tijekom i prije praktične promjene tih metode".

Nudi vlastitu definiciju mišljenja Fridman L.M.: "Mišljenje je mentalni proces posrednog spoznavanja svojstava i svojstava predmeta i pojava stvarnosti. Međutim, mišljenje nije samo proces posrednog spoznavanja najbitnijih unutarnjih svojstava, svojstava predmeta i pojava, odnosa i veza stvarnost, ali i proces rješavanja problema, proces uz pomoć kojeg čovjek zacrtava ciljeve svog budućeg djelovanja, razvija planove za provedbu tih ciljeva, organizira i usmjerava tu aktivnost. "Sva ljudska djelatnost - praktična a mentalno - provodi se uz pomoć mišljenja" .

Mišljenje je subjektivna strana one svrhovite djelatnosti koja praktično mijenja objektivne uvjete, sredstva i predmete ljudskog života i time oblikuje samog subjekta i sve njegove umne sposobnosti. Mentalna aktivnost neophodna je osnova za usvajanje novih znanja. Neophodan je i za postavljanje ciljeva, i za prepoznavanje i razumijevanje novih problema, i za rješavanje problemskih situacija, i za predviđanje i planiranje vlastitih aktivnosti i ponašanja, i za mnoge druge svrhe.

Pa ipak, zadatak mišljenja je identificirati "bitne, nužne veze temeljene na stvarnim ovisnostima, odvojiti ih od slučajnih slučajnosti susjedstvom, u danoj situaciji". Razmišljanje je funkcija ljudski mozak i prirodni je proces, ali ljudsko mišljenje ne postoji izvan društva, izvan jezika, izvan akumuliranog ljudskog znanja i načina mentalne aktivnosti koje je on razvio. Mišljenje je društveno uvjetovan duševni proces, neraskidivo povezan s govorom, samostalnog traženja i otkrivanja bitno novoga, tj. posredovanog i generaliziranog odraza stvarnosti u tijeku njezine analize praktične djelatnosti od osjetilne spoznaje i daleko izvan njezinih granica.

Prema poziciji Piaget J.mišljenje je sustav operacija koje se provode u svijetu objekata. U početku su neodvojivi od samih predmeta: s formiranjem djetetovih sredstava, što postaje moguće uvođenjem simbola i metoda jezičnog prikaza, dolazi do apstrakcije radnji, dopuštajući da ih se smatra nekom vrstom logičkog sustava. koji ima svojstva reverzibilnosti i mogućnost samoprodubljivanja. Mentalne operacije i radnje, odvajajući se od izravnih materijalnih radnji, tvore operatorske strukture uma, tj. strukture mišljenja. Takvo mišljenje, koje je formalni nastavak operatorskih struktura mišljenja, dovodi, prema Piagetu, do formiranja logičko-matematičkog mišljenja.

Zaključak. Sažimajući glavne točke u svim ovim definicijama, možemo reći da je mišljenje: mentalni proces koji je generalizirani i posredni odraz općeg i bitnog u stvarnosti; kao i drugi mentalni procesi, to je svojstvo kompleksa funkcionalni sustav, razvija se u ljudskom mozgu (visoko organizirana tvar); kao i drugi mentalni procesi, on obavlja regulatornu funkciju u odnosu na ljudsko ponašanje, budući da je povezan s oblikovanjem ciljeva, sredstava, programa i planova aktivnosti.

.2 Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

psihomotorno mišljenje predškolske osobnosti

Ruski i strani psiholozi smatraju razvoj intelekta u ontogenezi kao promjenu vrsta mentalne aktivnosti, kao prijelaz iz faze vizualno-aktivnog mišljenja u fazu vizualno-figurativnog, a zatim u fazu verbalno-logičkog mišljenja. Na najvišim stupnjevima razvoja mišljenja - u njegovim logičkim oblicima - mentalne radnje provode se u smislu unutarnjeg govora, koriste se različiti jezični sustavi. Ovaj stupanj razvoja dijelimo na dva stupnja: konkretno-pojmovni i apstraktno-pojmovni. Prema tome, svjesno mišljenje, ovisno o stupnju njegove generalizacije i oslanjanja na percepciju, reprezentacije ili pojmove, ima tri vrste. Tip mišljenja, od kojih prvim dijete ovladava već u ranoj dobi, koji je povijesno i ontogenetski najraniji tip ljudskog mišljenja, povezan je s praktičnim djelovanjem na objekte, vizualno je učinkovit. Poddyakov N.N. smatra vizualno akcijsko razmišljanje, prvenstveno kao temelj za razvoj drugih, složenijih oblika mišljenja. Ali praktično-učinkovito mišljenje ne može se smatrati primitivnim oblikom mišljenja; čuva se i poboljšava tijekom razvoja osobe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., itd.). U razvijenom obliku ovakvo razmišljanje svojstveno je ljudima koji se bave dizajnom ili proizvodnjom predmeta.

Vizualno-figurativno mišljenje- ovo je vrsta mišljenja koja operira slikama percepcije ili reprezentacije. Ovakav način razmišljanja tipičan je za djecu predškolske, a dijelom i za djecu osnovnoškolske dobi. Vizualno-figurativno mišljenje, preduvjeti za koji se stvaraju već u razdoblju razvoja vizualno-efektivnog mišljenja. Neki autori (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) smatraju pojavu vizualno-figurativnog mišljenja odlučujućim trenutkom u mentalnom razvoju djeteta. Ali još uvijek su nedovoljno obrađeni uvjeti za njen nastanak i mehanizmi za njegovu provedbu. U prijelazu s vizualno-učinkovitog na vizualno-figurativno razmišljanje, govor igra važnu ulogu (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Usvajanjem verbalnih oznaka predmeta, njihovih znakova, odnosa predmeta, dijete stječe sposobnost obavljanja mentalnih radnji sa slikama predmeta, prema Rozanova T.V. Postoji mogućnost internalizacije djelovanja u misao. Mentalne radnje postupno stječu određenu neovisnost, provode se kroz unutarnji govor koji nastaje u vezi s vizualnom situacijom. U razvijenom obliku ovakvo razmišljanje svojstveno je ljudima umjetničkog mentalnog sklopa, ljudima čija profesija zahtijeva djelovanje živopisne slike(umjetnici, glumci itd.).

Verbalno-logički, ili apstraktno mišljenje- ovo je mišljenje izraženo vanjskim ili unutarnjim govorom i operiranje logičkim oblicima mišljenja: pojmovima, prosudbama, zaključcima.

Verbalno-logičko mišljenje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti. Zadaci se rješavaju verbalno, a osoba operira apstraktnim pojmovima. Ovaj oblik mišljenja se ponekad dijeli na konkretno-konceptualno i apstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). Na stupnju konkretno-pojmovnog mišljenja dijete odražava ne samo one objektivne odnose koje spoznaje svojim praktičnim djelovanjem, nego i odnose koje je steklo kao znanje u govornom obliku. Dijete može izvoditi osnovne mentalne operacije, proširivati ​​rasuđivanje i donositi zaključke. Međutim, mentalne operacije u ovoj su fazi još uvijek povezane s određenim sadržajem, nisu dovoljno generalizirane, tj. dijete je sposobno razmišljati u skladu sa strogim zahtjevima logike samo u granicama asimilacije znanja, prema Rozanovoj T.V. Na stupnju apstraktno-konceptualnog mišljenja mentalne operacije postaju generalizirane, međusobno povezane i reverzibilne, što omogućuje proizvoljno izvođenje bilo kakvih mentalnih operacija u odnosu na različit materijal. Prema Rozanovoj T.V., djeca razvijaju sposobnost da potkrijepe ispravnost svojih prosudbi i zaključaka, kontroliraju proces rasuđivanja, razvijaju sposobnost prelaska s kratkog, zamršenog opravdanja na detaljan sustav dokaza i obrnuto. Eksperimentalni podaci pokazuju da se osobitosti mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom očituju tijekom cijelog školovanja i u razvoju svih vrsta mišljenja. Vrlo je važno da se puni razvoj verbalno-logičkog mišljenja može provesti samo na temelju potpunog razvoja ostalih gore navedenih tipova, koji ujedno predstavljaju ranije faze u razvoju mentalne aktivnosti u ontogenetskom smislu. .

Kada ističete veze i odnose, možete djelovati na različite načine. U nekim slučajevima morate stvarno promijeniti objekte, transformirati ih. Postoje slučajevi kada se odnosi između stvari uspostavljaju bez pribjegavanja praktičnom iskustvu ili mentalnoj promjeni stvari, već samo putem razmišljanja i zaključivanja. Govorimo o verbalno-logičkom mišljenju, jer u ovom slučaju osoba koristi samo riječi koje označavaju predmete, iz njih gradi prosudbe i donosi zaključke.

U procesu mentalnog razvoja svakog djeteta, praktična aktivnost će biti polazište, jer je to njen najjednostavniji oblik. Do uključivo 3 godine razmišljanje je uglavnom vizualno aktivno, jer dijete još ne može mentalno predstavljati slike predmeta, već djeluje samo sa stvarima iz stvarnog života. U svom najjednostavnijem obliku vizualno-figurativno mišljenje javlja se uglavnom u predškolskoj dobi, odnosno u dobi od četiri do sedam godina. Veza između mišljenja i praktičnih radnji, iako zadržana, nije tako bliska i izravna kao prije. Odnosno, djeca predškolske dobi već razmišljaju vizualnim slikama, ali još ne svladavaju pojmove.

Na temelju praktičnog i vizualno-osjetilnog iskustva, djeca u školskoj dobi najprije razvijaju najjednostavnije oblike - apstraktno mišljenje, odnosno mišljenje u obliku apstraktnih pojmova. Razmišljanje se ne pojavljuje samo u obliku praktičnih radnji i ne samo u obliku vizualnih slika, već u obliku apstraktnih pojmova i razmišljanja. Razvoj apstraktnog mišljenja kod školske djece tijekom asimilacije pojmova uopće ne znači da se njihovo vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje sada prestaje razvijati ili potpuno nestaje. Naprotiv, ti primarni i početni oblici svake mentalne aktivnosti nastavljaju se mijenjati i usavršavati kao i prije, razvijajući se zajedno s apstraktnim mišljenjem i pod njegovim obrnutim utjecajem. Ne samo kod djece, već i kod odraslih, sve se vrste mentalne aktivnosti neprestano razvijaju u jednom ili drugom stupnju.

Zaključak. U predškolskoj dobi tri glavna oblika mišljenja usko sudjeluju: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-logičko. Ovi oblici mišljenja tvore taj jedinstveni proces spoznaje stvarnog svijeta, u kojemu, pod različitim uvjetima, može prevladati jedan ili drugi oblik mišljenja, te u tom smislu spoznajni proces u cjelini dobiva specifičan karakter. Logičko razmišljanje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti, koja se počinje formirati u starijoj predškolskoj dobi, a razvija se u nižoj školskoj dobi.

2. Poglavlje

.1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece s mentalnom retardacijom

U domaćoj specijalnoj psihologiji mentalna retardacija se razmatra s pozicije dizontogeneze, što se odražava u samom pojmu "mentalna retardacija" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Kao što pokazuju sveobuhvatne studije zaposlenika Instituta za defektologiju (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , većina kontingenta djece s poteškoćama u učenju su upravo djeca čija je specifična anomalija kvalificira kao "mentalna retardacija".

Karakterizirajući djecu s mentalnom retardacijom E.M. Mastyukova, piše: "Mentalna retardacija se odnosi na" granični "oblik disontogeneze, a izražava se u sporoj stopi sazrijevanja različitih mentalnih funkcija. U ovom slučaju, u nekim slučajevima, dijete pati od radne sposobnosti, u drugim slučajevima - proizvoljnost u organizaciji aktivnosti, u trećem - motivacija za različite vrste kognitivne aktivnosti. Mentalna retardacija je složen polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i tjelesne aktivnosti ".

Mnogi istraživači (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko i drugi) primjećuju da, unatoč značajnim individualnim karakteristikama, djeca s mentalnu retardaciju karakterizira niz zajedničke značajke.

Kao što istraživači ističu, jedna od glavnih značajki djece s mentalnom retardacijom je niska kognitivna aktivnost, koja se manifestira, iako neravnomjerno, u svim vrstama mentalne aktivnosti. To je zbog osobitosti percepcije, pažnje, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljne sfere.

Značajke kognitivne sferedjeca s mentalnom retardacijom široko su pokrivena u psihološkoj literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, itd.).

U I. Lubovsky primjećuje nedovoljnu formaciju proizvoljnog pažnjadjeca s mentalnom retardacijom, nedostatak glavnih svojstava pažnje: koncentracija, volumen, distribucija. Prema istraživanju, pozornost predškolaca proučavane kategorije karakterizira nestabilnost, uočene su njezine periodične fluktuacije i neujednačena izvedba. Teško je prikupiti, koncentrirati pozornost djece i zadržati ih tijekom određene aktivnosti. Vanjski podražaji uzrokuju značajno usporavanje i povećavaju broj pogrešaka. Nedostatak svrhovitosti aktivnosti je očit, djeca djeluju impulzivno, često su rastresena.

Memorijadjece s mentalnom retardacijom karakteriziraju značajke koje su u određenoj ovisnosti o poremećajima pažnje i percepcije, V.G. Lutonyan napominje da je produktivnost nehotičnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom znatno niža nego kod njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Posebnost nedostaci pamćenja kod mentalne retardacije, prema L.V. Kuznetsova, je da samo neke njegove vrste mogu stradati dok su druge sačuvane.

Autori bilježe jasan zaostatak djece s mentalnom retardacijom u odnosu na vršnjake koji se normalno razvijaju kada analiziraju njihovu misaoni procesi. Zaostajanje karakterizira nedovoljno visoka razina formiranja svih osnovnih mentalnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, prijenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). U studijama mnogih znanstvenika (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) zabilježene su specifičnosti razvoja kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom. Dakle, S.G. Shevchenko, proučavajući značajke razvoja govora djece s mentalnom retardacijom, primjećuje da se govorni nedostaci kod takve djece jasno očituju na pozadini nedovoljne formacije kognitivne aktivnosti. U znatno manjoj mjeri proučavane su osobne karakteristike djece s mentalnom retardacijom. U djelima L.V. Kuznjecova, N.L. Belopolskaya otkriva značajke motivacijsko-voljne sfere. N.L. Belopolskaya primjećuje specifičnosti dobi i individualnih karakteristika osobnosti djece.

Karakteristična značajka kliničke slike većine djece s mentalnom retardacijom je složenost govorne patologije, prisutnost kompleksa govornih poremećaja, kombinacija različitih govornih nedostataka. Mnoge manifestacije govorne patologije povezane su s općim psihopatološkim karakteristikama ove djece. Većina djece s mentalnom retardacijom ima poremećaje u impresivnom i ekspresivnom govoru, inferiornost ne samo spontanog, već i reflektiranog govora.

Impresivan govor ove djece karakterizira nedostatnost govorno-slušne diferencijacije. percepcija, zvukovi govora i nerazlučivanje značenja pojedinih riječi, suptilne nijanse govora.

izražajan govorimaovu djecu karakterizira oštećeni izgovor zvuka, siromaštvo vokabulara, nedovoljna formiranost gramatičkih stereotipa, prisutnost agrammatizama, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko i drugi).

Psiholozi bilježe karakteristike ove djece slabost voljnih procesa, emocionalna nestabilnost, impulzivnost ili letargija i apatija (L.V. Kuznetsova). Aktivnost igre mnoge djece s mentalnom retardacijom karakterizira nemogućnost (bez pomoći odrasle osobe) da se rasporede zajednička igra u skladu s namjerom. W.V. Ulyanenkova je izdvojila razine formiranosti opće sposobnosti učenja koje povezuje sa stupnjem intelektualnog razvoja djeteta. Podaci ovih studija zanimljivi su po tome što nam omogućuju da vidimo individualne razlike unutar skupina djece s mentalnom retardacijom, koje se odnose na karakteristike njihove emocionalne i voljne sfere.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju manifestacije sindroma hiperaktivnosti, impulzivnosti, kao i povećanje razine anksioznosti i agresivnosti (M.S. Pevzner).

Promijenjena dinamika formiranja samosvijesti očituje se kod djece s mentalnom retardacijom u svojevrsnoj izgradnji odnosa s odraslima i vršnjacima. Odnose karakteriziraju emocionalna nestabilnost, nestabilnost, manifestacija dječjih osobina u aktivnostima i ponašanju (G.V. Gribanova).

Zaključak. U suvremenoj literaturi mentalna retardacija se shvaća kao takva kategorija djece, koju karakterizira privremena, nestabilna i reverzibilna mentalna nerazvijenost, usporavanje njegovog tempa, izraženo u nedostatku općeg znanja, ograničenih ideja, nezrelosti mišljenja i niske intelektualne orijentacije. Poremećaji govora u strukturi ovog defekta zauzimaju važno mjesto.

.2 Značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Što se tiče razvoja mišljenja, studije posvećene ovom problemu pokazuju da djeca s mentalnom retardacijom zaostaju u razvoju svih vrsta mišljenja, a posebno verbalnog i logičkog. U I. Lubovsky (1979) primjećuje značajnu diskrepanciju između razine intuitivno-praktičnog i verbalno-logičkog mišljenja kod ove djece: kada gotovo ispravno izvršavaju zadatke, djeca često ne mogu opravdati svoje postupke. Istraživanje G.B. Shaumarov (1980) pokazao je višu razinu razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom u usporedbi s verbalno-logičkim mišljenjem.

Za nas je od velike važnosti studija I.N. Brokane (1981), provedeno na djeci od šest godina s mentalnom retardacijom. Autor napominje da su kod šestogodišnje djece sa zaostatkom u razvoju operacije mišljenja razvijenije na senzualnoj, konkretno-predmetnoj, a ne na verbalno-apstraktnoj razini. Prije svega, kod ove djece trpi proces generalizacije. Potencijal djece s mentalnom retardacijom znatno je niži od potencijala normalnih vršnjaka, ali puno veći od oligofrene djece. Prilikom organiziranja popravnog rada s predškolcima s mentalnom retardacijom, I.N. Brokane preporučuje da se glavna pozornost posveti organizaciji dječjih aktivnosti u definiranju i grupiranju predmeta, nadopunjavanju osjetilnog iskustva djece, formiranju sustava generalizirajućih riječi - generičkih pojmova, kao i razvoju misaonih operacija.

Osnova za formiranje verbalno-logičkog mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje potpuno razvijeno u skladu s dobnim mogućnostima. TELEVIZOR. Egorova (1971, 1975, 1979) otkrila je da djeca s mentalnom retardacijom, kasnije od djece s normalnim razvojem, svladavaju sposobnost razmišljanja u slikama bez oslanjanja na objektivno djelovanje. Autorica je izdvojila dvije faze u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja ove djece. Faza I - stvaranje baze, koja je osigurana formiranjem sposobnosti rješavanja različitih problema u praktičnom smislu uz pomoć objektivnog djelovanja; Faza II - razvoj vlastitog vizualno-figurativnog razmišljanja, formiranje svih mentalnih operacija. Djeca rješavaju probleme ne samo u predmetno-efektivnom planu, već i bez oslanjanja na djelovanje u umu.

TELEVIZOR. Egorova je također opisala niz drugih značajki razmišljanja djece s mentalnom retardacijom. Među njima, inferiornost procesa analize, generalizacije, apstrakcije; nedostatak fleksibilnosti mišljenja. U I. Lubovsky (1979), karakterizirajući razvoj mentalnih operacija kod djece s mentalnom retardacijom, primijetio je da oni neplanirano analiziraju, izostavljaju mnoge detalje i ističu nekoliko znakova. Kod generaliziranja objekti se uspoređuju u parovima (umjesto da se jedan objekt uspoređuje sa svim ostalim), generalizira se prema beznačajnim obilježjima. Do početka školovanja nemaju formirane ili nedovoljno formirane misaone operacije: analizu, sintezu, usporedbu, generalizaciju. S.A. Domishkevich (1977) je također rekao da djeca s mentalnom retardacijom imaju slabo razvijene mentalne operacije dostupne njihovoj dobi. I.N. je došao do istog zaključka kao rezultat studije. Brokane (1981).

Studije su pokazale da djeca s mentalnom retardacijom imaju velike poteškoće u izdvajanju zajedničkih obilježja u skupini predmeta, u apstrahiranju bitnih obilježja od nebitnih, u prelasku s jednog klasifikacijskog obilježja na drugo, da djeca slabo vladaju općim pojmovima ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Slične činjenice i ovisnosti koje karakteriziraju mentalnu aktivnost istraživači opisuju u odnosu na "djecu nesposobnu za učenje" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) je proučavao ovladavanje elementarnim pojmovima kod djece s mentalnom retardacijom i otkrio da ovu djecu karakterizira nezakonito širenje opsega specifičnih i generičkih pojmova i njihova nedovoljna diferencijacija. Djeca s mentalnom retardacijom teško svladavaju generalizirajuće riječi; karakterizira ih nesposobnost planskog razmatranja predmeta, izdvajanja dijelova u njemu i imenovanja, utvrđivanja njihova oblika, boje, veličine, prostornog omjera dijelova. Glavni smjer popravnog rada S.G. Ševčenko smatra aktivaciju mentalne aktivnosti djece u procesu pojašnjavanja, proširivanja i sistematiziranja znanja o okolišu.

Inferencijalno mišljenje djece s mentalnom retardacijom još nije proučavano. Samo T.V. Egorova (1975.) i G.B. Shaumarov (1980) primijetio je poteškoće koje se javljaju kod mlađih školaraca sa ZIR-om u uspostavljanju analognih odnosa između pojmova, kao i između vizualnih znakova (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975.).

Mnogi znanstvenici koji proučavaju djecu s mentalnom retardacijom govore o heterogenosti ove skupine djece te uz tipične karakteristike djece s mentalnom retardacijom ističu individualne karakteristike svakog djeteta. Najčešće istraživači djecu dijele u tri podskupine. A.N. Tsymbalyuk (1974) vrši takvu podjelu ovisno o razini kognitivne aktivnosti i produktivnosti djece. G.B. Šaumarov (1980) grupiranje temelji na uspješnosti djece u obavljanju različitih zadataka i izdvaja: 1) skupinu djece s mentalnom retardacijom, čiji su rezultati u granicama normale; 2) grupa učenika čiji je ukupni rezultat u srednjoj zoni (tipično kašnjenje); 3) učenici čiji su pokazatelji u zoni mentalne retardacije (duboko kašnjenje). Prema autoru, djeca s tipičnom mentalnom retardacijom trebala bi činiti glavni kontingent specijalnih škola za djecu s mentalnom retardacijom. Z.M. Dunaeva (1980) dijeli djecu u tri skupine prema karakteristikama ponašanja i prirodi aktivnosti. V.A. Permjakova (1975) razlikuje 5 skupina djece. Ona u osnovu podjele stavlja dva parametra: 1) stupanj intelektualnog razvoja (zaliha znanja, zapažanje, brzina i fleksibilnost mišljenja, razvijenost govora i pamćenja); 2) razina opće izvedbe (izdržljivost, razvoj proizvoljnih procesa, racionalne metode aktivnosti).

Zaključak. Jedna od psiholoških značajki djece s mentalnom retardacijom je zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. To se zaostajanje u najvećoj mjeri javlja tijekom rješavanja zadataka koji uključuju korištenje verbalno-logičkog mišljenja. Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-učinkovitog mišljenja.

2.3 Metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Proučavanje individualnih karakteristika djece od velike je važnosti za pravilnu organizaciju popravnog i pedagoškog rada s njima.

U proučavanju mišljenja, u pravilu, preporuča se prvo dati testove o produktivnosti djetetovog razmišljanja, razini njegovog intelektualnog razvoja, a zatim testove za prepoznavanje uzroka njegovih pogrešaka, analizirati proces djetetovog mentalnog razvoja. aktivnost.

Testovi su usmjereni kako na dijagnosticiranje različitih aspekata mentalne aktivnosti (proizvoda procesa te aktivnosti), tako i na istraživanje različiti tipovi razmišljanje. Činjenica je da mišljenje uključuje orijentaciju u vezama i odnosima između objekata. Ova se orijentacija može povezati s izravnim radnjama s objektima, njihovim vizualnim proučavanjem ili verbalnim opisom - tako se određuje vrsta razmišljanja. U psihologiji su poznate četiri glavne vrste razmišljanja: vizualno - učinkovito (formira se u 2,5-3 godine, vodi do 4-5 godina), vizualno - figurativno (od 3,5-4 godine, do b-6,5 godina ), vizualno-shematski (od 5-5,5 godina, vodeći do 6-7 godina) i verbalno-logički (formira se u 5,5-6 godina, postaje vodeći od 7-8 godina i ostaje glavni oblik mišljenja kod većine odrasle osobe). Ako figurativno razmišljanje omogućuje djeci da se pri generaliziranju ili klasificiranju predmeta oslanjaju ne samo na njihove bitne, već i na njihove sekundarne kvalitete, onda shematsko razmišljanje omogućuje izdvajanje glavnih parametara situacije, kvaliteta predmeta, na na temelju čega se provodi njihova klasifikacija i generalizacija. Međutim, takva mogućnost postoji kod djece samo ako su predmeti prisutni na vanjskom planu, u obliku dijagrama ili modela, koji pomažu djeci da odvoje glavna obilježja od sporednih. Ako djeca mogu zaključiti koncept na temelju opisa predmeta ili situacije, ako se proces mišljenja odvija interno i djeca pravilno sistematiziraju predmete čak i bez oslanjanja na vanjsku shemu, tada možemo govoriti o prisutnosti verbalno-logičkog mišljenja.

Kod djece starije predškolske dobi sve su vrste mišljenja manje ili više razvijene, što posebno otežava njihovo dijagnosticiranje. U tom razdoblju najznačajniju ulogu imaju figurativno i shematsko mišljenje, pa ih je potrebno prvo istražiti. Potrebno je provesti barem jedan test verbalnog i logičkog mišljenja, jer je važno znati koliko je internaliziran (to jest, premješten u unutarnji plan) proces mentalne aktivnosti. Moguće je da se greške kod djeteta javljaju upravo onda kada mentalna aktivnost prelazi s vanjskog plana (u figurativnom i shematskom mišljenju) na unutarnji (u verbalnom mišljenju), kada se treba oslanjati samo na verbalno formalizirane logičke operacije bez oslanjanja na vanjska slika objekta ili njegova shema. U osnovnoškolskoj dobi, prije svega, potrebno je istražiti stupanj razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja, stupanj internalizacije mentalnih operacija, no testovima treba analizirati i stupanj shematskog mišljenja, jer pokazuju značajke razvoja logičkih operacija (generalizacije, klasifikacije, itd.), otkrivajući nedostatke ili pogreške u razmišljanju svojstvene ovom djetetu.

Širok arsenal dijagnostičkih tehnika usmjerenih na proučavanje mišljenja predstavio je T.D. Marcinkovskaja. Za proučavanje razine razvoja figurativnog mišljenja kod djece od 4-7 godina, autor predlaže korištenje testa "Pronalaženje detalja koji nedostaju". Drugi test, usmjeren na proučavanje figurativnog i shematskog mišljenja, zove se "Perceptualno modeliranje". Razvijen je u laboratoriju L.A. Wenger i koristi se u radu s djecom od 5-7 godina. Ovaj test omogućuje razmatranje ne samo rezultata mentalne aktivnosti djeteta, već i procesa rješavanja problema. Za proučavanje shematskog razmišljanja kod djece od 4-6 godina također se koriste Koganov test i Ravenna test. Osim razine intelektualnog razvoja djece, Ravenna test omogućuje analizu procesa rješavanja problema. Prilikom dijagnosticiranja kognitivni razvoj za djecu od 4,5-7 godina jedan od najadekvatnijih je "Most Unlikely" test koji je razvio L.A. Wenger. Ovaj test je sveobuhvatan i omogućuje vam proučavanje ne samo razmišljanja, već i percepcije djece.

Za proučavanje verbalno-logičkog razmišljanja kod djece od 5-7 godina koristite test "Neverbalna klasifikacija". Ovaj test otkriva stupanj razvoja dječjeg verbalnog i logičkog mišljenja, zbog čega je toliko važno da djeca samostalno formuliraju zadani klasifikacijski princip. Vrijeme rada je praktički neograničeno, iako, u pravilu, klasificiranje 20 slika obično ne traje više od 5-7 minuta (za djecu koja su refleksna, sa sporim tempom aktivnosti, vrijeme se može povećati na 8-10). minuta). Glavna se pažnja posvećuje prirodi rada i broju grešaka koje dijete čini. O normi, odnosno o prosječnom stupnju intelektualnog razvoja možemo govoriti u slučaju da dijete napravi 2-3 pogreške, uglavnom na samom početku rada, dok mu pojmovi još nisu konačno raspoređeni. Postoje i povremene pogreške u procesu klasifikacije, osobito kod impulzivne djece koja žure brzo posložiti sličice. No, ako dijete pogriješi više od pet puta, možemo reći da nije razumjelo princip po kojem bi slike trebale biti posložene. O tome svjedoči i kaotičan raspored, kada djeca bez oklijevanja stavljaju karte u jednu ili drugu grupu. U tom slučaju rad se može prekinuti, a odrasla osoba uvodi verbalno označavanje klasificiranih pojmova. Djeci se u pravilu govori: "Zašto u ovu skupinu stavljate sliku konja? Uostalom, tu su vuk, tigar, lav, odnosno samo one životinje koje žive u divljini, u šumi ili u džungli.To su divlje životinje,a konj je životinja domaća,živi s osobom,a ovu sliku treba staviti u grupu gdje je krava,magarac. Nakon toga se klasifikacija dovršava, ali se ne ocjenjuje. Za dijagnostiku (ne samo inteligencije, već i učenja) djetetu se daje drugačiji set kartica, au tom slučaju rad se ne prekida čak ni kada pogriješi. O intelektualnim nedostacima (kašnjenje, pad intelektualne razine) možemo govoriti ako se dijete i nakon objašnjenja odrasle osobe ne može nositi sa zadatkom ili ne može imenovati raščlanjene skupine slika (u ovom slučaju možemo govoriti o kršenje verbalnog mišljenja). Za potvrdu ove dijagnoze, nakon nekog vremena (dan ili dva), djetetu se može ponuditi lakša klasifikacija (na primjer, povrće i namještaj, ljudi i vozila), s kojom se mogu nositi i djeca od 4,5-5 godina.

Za dijagnozu verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 5-10 godina također se može koristiti Test sekvencijalnih slika. Ovu metodu je prvi predložio Binet i prisutna je u moderniziranom obliku u gotovo svim složene metode istraživanja inteligencije, uključujući Wechslerov test. Pri analizi rezultata prije svega se vodi računa o pravilnom redoslijedu slika koji treba odgovarati logici razvoja pripovijesti. Za djecu od 5-5,5 godina, ne samo logičan, već i "svakodnevni" slijed može biti točan. Na primjer, dijete može staviti karticu na kojoj majka djevojčici daje lijek ispred kartice na kojoj je pregledava liječnik, uz objašnjenje da majka uvijek sama liječi dijete, a liječnik zove samo da ispiše potvrdu. Međutim, za djecu stariju od 6-6,5 godina takav se odgovor smatra netočnim. S takvim pogreškama odrasla osoba može pitati dijete je li sigurno da je ova slika (pokazuje koja) na svom mjestu. Ako je dijete ne može pravilno spustiti, test se završava, ali ako ispravi pogrešku, test se ponavlja s drugim setom sličica kako bi se provjerila djetetova sposobnost učenja, što je posebno važno i za dezinhibiranu djecu i za onu s uopće ne uče.kod kuće. Prilikom poučavanja, prije svega, morate pažljivo razmotriti svaku sliku zajedno s djetetom, razgovarajući o njenom sadržaju. Zatim analiziraju sadržaj cijele priče, smišljaju joj naziv, nakon čega se djetetu nudi da posloži slike. U pravilu se većina djece uspješno nosi sa zadatkom. Međutim, s ozbiljnim intelektualnim odstupanjima, potrebno je položiti slike zajedno s djetetom, objašnjavajući zašto je ova slika postavljena na ovom mjestu. Zaključno, zajedno s djetetom reproduciraju cijelu radnju, a odrasla osoba svaki put pokazuje na sliku o kojoj u pitanju Trenutno.

Test "Isključenje četvrtog", koji se također koristi u dijagnostici verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 7-10 godina, također se može koristiti za testiranje djece od 5 godina kada se verbalni poticajni materijal zamijeni figurativnim. Za dijagnosticiranje kognitivnog razvoja djece od 7-10 godina koriste se i čisto verbalni testovi usmjereni na proučavanje stupnja formiranosti mentalnih operacija - „Prepoznavanje bitnih obilježja pojmova“ i „Glagolski razmjeri“.Analiza rezultata ovih testova je ista. Pri interpretaciji dobivenih podataka pozornost se obraća samo na broj točnih odgovora (uključujući i one dobivene nakon pitanja odrasle osobe). Svaki točan odgovor vrijedi 1 bod, pogrešan - 0 bodova. Normalno, djeca bi trebala postići 8-10 bodova. Ako dijete postigne 5-7 bodova, tada je potrebno dijagnosticirati drugim metodama koje pokazuju uzrok loših odgovora (Ravenovi testovi, perceptivno modeliranje i dr.) - impulzivnost, nepažnja, niska razina znanja, nedovoljna interiorizacija mentalnih operacija. itd. Sukladno tome, iz tog razloga provodi se korekcija kognitivnog razvoja. Ako dijete osvoji manje od 5 bodova, može se pretpostaviti intelektualni nedostatak. U ovom slučaju, dijete treba posebne razrede.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Glavni cilj korektivno-pedagoškog rada s predškolcima s mentalnom retardacijom u uvjetima predškolske ustanove je formiranje psihološke osnove za puni razvoj djetetove osobnosti: formiranje "preduvjeta" za razmišljanje, pamćenje, pažnju, percepciju. , razvoj vizualnih, slušnih i motoričke funkcije, kognitivnu aktivnost svakog djeteta. Postigavši ​​te ciljeve, učitelj može u potpunosti pripremiti dijete za učenje u razredu općeg obrazovanja.

Strategija pedagoškog utjecaja uključuje osiguranje takvih razvojnih uvjeta koji će pokrenuti mehanizme koji stoje u osnovi formiranja središnjih neoplazmi u djetetovoj psihi. Naknada za povrede moguća je uz individualni pristup proučavanju, obrazovanju i odgoju djece s mentalnom retardacijom.

Korektivni rad s djecom u ovoj kategoriji tradicionalno se temelji na sljedećim načelima: jedinstvo dijagnoze i korekcije, integrirani pristup, rana dijagnoza i korekcija, oslanjanje na vodeću vrstu aktivnosti, načelo komunikacijske orijentacije, individualni i diferencirani pristup.

Budući da promjene u mentalnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom nisu grube prirode, podložne su korektivnim utjecajima, napori učitelja i psihologa trebaju prije svega biti usmjereni na razvoj odgovarajućih i učinkovitih programa za formiranje i razvoj različitih aspekti mentalne sfere ove kategorije djece. To je tim više važno jer je mentalna retardacija vrsta poremećaja u psihičkom razvoju koji se može kompenzirati u psihološko-pedagoškim uvjetima primjerenim stanju djeteta, uzimajući u obzir osjetljiva razdoblja razvoja.

Ovi uvjeti uključuju:

-pravilno organiziran sustav razvoja i obuke;

-organizacija štedljivog režima koji sprječava preopterećenje treninzima;

-ispravni odnosi u dječjem timu između učitelja i učenika;

-primjenom raznovrsnih metoda i nastavnih sredstava .

Formiranje logičkih tehnika važan je čimbenik koji izravno pridonosi razvoju djetetova misaonog procesa. Praktično sve psihološke i pedagoške studije posvećene analizi metoda i uvjeta za razvoj dječjeg mišljenja jednoglasne su da je metodičko vođenje ovog procesa ne samo moguće, već i vrlo učinkovito, tj. kada se organizira poseban rad na formiranju i razvoju logičkih metoda razmišljanja, uočava se značajno povećanje učinkovitosti ovog procesa, bez obzira na početnu razinu razvoja djeteta.

Razmotrimo mogućnosti aktivnog uključivanja u proces matematičkog razvoja djeteta predškolske dobi različitih metoda mentalnih radnji na temelju matematičkog materijala.

Serijacija je konstrukcija uređenih uzlaznih ili padajućih nizova. Klasičan primjer nizanja: lutke za gniježđenje, piramide, labave zdjele itd. Nizovi se mogu organizirati prema veličini: duljini, visini, širini - ako su predmeti iste vrste (lutke, štapići, vrpce, kamenčići itd.) i jednostavno "u veličini" (s naznakom što se smatra "veličinom") – ako stavke drugačiji tip(postavite igračke prema njihovoj visini). Nizovi se mogu organizirati prema boji: prema stupnju intenziteta boje.

Analiza - odabir svojstava objekta, odabir objekta iz skupine ili odabir skupine objekata prema određenom svojstvu. Na primjer, daje se znak: kiselo. Prvo se svaki objekt skupa provjerava na prisutnost ili odsutnost ovog atributa, a zatim se odabiru i kombiniraju u grupu prema atributu "kiselo".

Sinteza je spajanje različitih elemenata (osobina, svojstava) u jedinstvenu cjelinu. U psihologiji se analiza i sinteza smatraju međusobno komplementarnim procesima (analiza se provodi sintezom, a sinteza analizom).

Od djece se može tražiti sljedeće. Na primjer:. Zadatak za odabir predmeta iz skupine po bilo kojoj osnovi (2-4 godine): Uzmi crvenu loptu. Uzmi crvenu, ali ne loptu. Uzmi loptu, ali ne crvenu.

B. Zadatak odabira nekoliko predmeta prema navedenoj osobini (2-4 godine): Odaberite sve lopte. Odaberite okrugle, ali ne loptice.. Zadatak da odaberete jedan ili više predmeta prema nekoliko naznačenih karakteristika (2-4 godine): Odaberite malu plavu lopticu. Odaberite veliku crvenu loptu

Dodjela potonjeg tipa uključuje kombinaciju dviju značajki objekta u jednu cjelinu.

Za razvoj produktivne analitičko-sintetičke mentalne aktivnosti kod djeteta, metodika preporuča zadatke u kojima dijete treba razmatrati isti predmet s različitih gledišta. Način organiziranja takvog sveobuhvatnog (ili barem višeaspektnog) razmatranja jest metoda postavljanja različitih zadataka za isti matematički objekt.

Usporedba je logična tehnika koja zahtijeva utvrđivanje sličnosti i razlika između obilježja nekog predmeta (predmeta, pojave, skupine predmeta). Usporedba zahtijeva sposobnost izdvajanja nekih značajki predmeta i apstrahiranja od drugih. Da biste istaknuli različite značajke predmeta, možete koristiti igru ​​"Pronađi":

-Koji su od ovih predmeta veliki žuti? (Lopta i medvjed.)

-Što je veliki žuti krug? (Lopta.), itd.

Dijete bi trebalo koristiti ulogu vođe onoliko često koliko i onaj koji odgovara, to će ga pripremiti za sljedeću fazu - sposobnost odgovora na pitanje:

-Što možete reći o ovoj temi? (Lubenica je velika, okrugla, zelena. Sunce je okruglo, žuto, vruće.) Opcija. Tko će reći više o tome? (Traka je duga, plava, sjajna, svilena.) Opcija. "Što je: bijelo, hladno, mrvičasto?" itd.

Zadaci za podjelu predmeta u skupine prema nekoj osobini (veliki i mali, crveni i plavi itd.) zahtijevaju usporedbu.

Sve igre tipa "Pronađi isto" usmjerene su na razvijanje sposobnosti uspoređivanja. Za dijete od 2-4 godine, znakovi po kojima se traži sličnost trebaju biti dobro prepoznatljivi. Za stariju djecu, broj i priroda sličnosti mogu jako varirati.

Klasifikacija je podjela skupa u skupine prema nekom svojstvu, koje se naziva temeljem klasifikacije. Osnova za klasifikaciju može se dati, ali ne mora biti naznačena (upravo se ova opcija češće koristi kod starije djece, jer zahtijeva sposobnost analize, usporedbe i generalizacije). Treba uzeti u obzir da se pri klasifikacijskom razdvajanju skupa nastali podskupovi ne bi smjeli križati u parovima te bi unija svih podskupova trebala činiti ovaj skup. Drugim riječima, svaki objekt mora pripadati jednom i samo jednom podskupu.

Razvrstavanje s djecom predškolske dobi može se provesti:

-prema nazivu predmeta (šalice i tanjuri, školjke i kamenčići, čunjevi i lopte itd.);

-prema veličini (velike loptice u jednoj skupini, male loptice u drugoj; duge olovke u jednoj kutiji, kratke u drugoj itd.);

-po boji (crveni gumbi u ovoj kutiji, zeleni u ovoj);

-u obliku (kvadrati u ovoj kutiji, krugovi u ovoj kutiji; kocke u ovoj kutiji, cigle u ovoj kutiji itd.);

-po drugim osnovama (jestive i nejestive, plutajuće i leteće životinje, šumsko i vrtno bilje, divlje i domaće životinje i dr.).

Svi gore navedeni primjeri su klasifikacije na temelju zadane osnove: sam učitelj informira djecu o tome. U drugom slučaju djeca sama određuju osnovicu. Nastavnik postavlja samo broj skupina na koje treba podijeliti skup predmeta (objekata). U ovom slučaju osnova se ne može definirati na jedinstven način. Prilikom odabira materijala za zadatak, učitelj mora paziti da se ne dobije skup koji djecu usmjerava na beznačajna obilježja predmeta, što će ih gurnuti na pogrešne generalizacije. Treba imati na umu da se djeca prilikom empirijskih generalizacija oslanjaju na vanjske, vidljive znakove predmeta, što ne pomaže uvijek ispravno otkriti njihovu suštinu i definirati koncept. Formiranje sposobnosti samostalnog generaliziranja kod djece izuzetno je važno s općerazvojnog gledišta. U vezi s promjenama u sadržaju i metodici nastave matematike u osnovnoj školi, koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti učenika za empirijsku, au budućnosti i teorijsku generalizaciju, važno je Dječji vrtić naučiti djecu različitim metodama modeliranja aktivnosti koristeći stvarnu, shematsku i simboličku vidljivost (V.V. Davydov), naučiti dijete uspoređivati, klasificirati, analizirati i generalizirati rezultate svojih aktivnosti.

Kako kaže V.B. Nikishin, pri stvaranju sustava popravnog rada s djecom s mentalnom retardacijom, potrebno je uzeti u obzir skupine kognitivnih oštećenja. Autor smatra prikladnim koristiti sljedeće metode.

Metoda korekcije analitičko-sintetičke aktivnosti.

-prikaz i opis situacije s promijenjenim uobičajenim karakteristikama vremenskih odnosa (sljedovanje, prethodnost, slučajnost), npr. situacija munje bez groma;

-prikaz i opis situacije uz zamjenu uobičajenog vremenskog poretka suprotnim (na primjer, roda je odletjela na zemlju i rodila se);

-oštro smanjenje vremenskih intervala između nekih događaja, na primjer, jednodnevni cvijet (cijeli život cvijeta jednak je jednom danu);

-kretanje po vremenskoj osi postojanja nekog predmeta ili njegovih svojstava, na primjer, televizora u prošlosti, sadašnjosti, budućnosti;

-objedinjavanje u jednom svesku onih predmeta koji su prostorno odvojeni, te opisa predmeta s novim svojstvima, npr. vlati trave i nalivpera;

-razmnožavanje objekata koji su obično povezani u prostoru: na primjer, treba zamisliti ribu bez vode;

-promjena u uobičajenoj logici utjecaja, na primjer: nije dim otrovan za ljude, nego su ljudi otrovni za dim;

-višestruko jačanje svojstva predmeta, npr.: svojstvo autobusa da prevozi ljude, da prevozi puno ljudi.

Zaključak. Razvija se čovjekovo mišljenje, poboljšavaju njegove intelektualne sposobnosti. Psiholozi su odavno došli do ovog zaključka kao rezultat promatranja i primjene metoda za razvoj mišljenja u praksi. Da bi se razvilo logičko mišljenje, potrebno je ponuditi djeci da samostalno analiziraju, sintetiziraju, uspoređuju, klasificiraju, generaliziraju, grade induktivne i deduktivne zaključke logičkim operacijama, stariji će predškolac postati pažljiviji, naučit će jasno i jasno razmišljati, hoće moći se koncentrirati na bit problema u pravo vrijeme, uvjeriti druge da ste u pravu. Učenje će postati lakše, što znači da će i proces učenja i sam život u školi donositi radost i zadovoljstvo. Najbolji način za rješavanje ovih problema je u igri.

Zaključak

Ova studija bio je posvećen problemu razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Na temelju analize psihološke i pedagoške literature o temi istraživanja, napominjemo da je razmišljanje sposobnost obrade informacija o objektima okolnog svijeta; istaknuti bitno u utvrđenim svojstvima; uspoređivati ​​neke objekte s drugima, što omogućuje generalizaciju svojstava i stvaranje opći pojmovi, te na temelju slikovnih prikaza graditi idealne radnje s tim objektima i time predvidjeti rezultate radnji i transformacija objekata; omogućuje planiranje vaših radnji s ove objekte. Samo razvoj svih vrsta mišljenja u njihovom jedinstvu može osigurati ispravan i dovoljno potpun odraz stvarnosti od strane osobe.

Kod djece s mentalnom retardacijom najviše pati formiranje logičkih operacija mišljenja. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

-u nedostatku motivacijske komponente, koja se očituje u niskom kognitivnom interesu i aktivnosti djece s mentalnom retardacijom;

-u neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog niske potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem vlastitih postupaka;

-u dugotrajnoj neuobličenosti operacionalne komponente, misaone radnje analize, sinteze, usporedbe, generalizacije, klasifikacije, serijacije, sistematizacije, analogije, apstrakcije;

-u kršenju fleksibilnosti, dinamičnosti misaonih procesa.

Proučavanje logičkog razmišljanja djece s mentalnom retardacijom provodi se uglavnom uz pomoć različitih standardiziranih testova, koji su široko obrađeni u metodološkoj literaturi. Najčešće metode mogu se smatrati "Podijeljeno u grupe", "Razvrstavanje", "Četvrti dodatni", "Razumijevanje značenja slike zapleta", "Niz uzastopnih slika", "Besmislica", kao i njihove izmjene .

Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom su modeliranje, rješavanje matematičkih problema, problemskih situacija, tehnologije igara itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlađe školske djece s mentalnom retardacijom [Tekst] Priručnik za školskog psihologa. - M .: School Press, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija obrazovanja i razvoja predškolske djece [Tekst] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva i drugi - Yaroslavl: Akademija razvoja, 2001 - 480s.

Blinova L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom [Tekst] Proc. džeparac. - M.: Izdavačka kuća NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški uvjeti za formiranje generaliziranih komponenti logičkog mišljenja mlađih školaraca s mentalnom retardacijom [Tekst] - disertacija za stupanj kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Dijete s mentalnom retardacijom: razumjeti da pomogne [Tekst] - M .: School Press, 2005. - 96 str.

Zhulidova, N.A. Neke značajke prognostičke samoprocjene i razina tvrdnji mlađe školske djece s mentalnom retardacijom [Tekst] / N.A. Zhulidova // Defektologija. - 1981. - br. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocijalni razvoj adolescenata s lakšim oblicima intelektualnih teškoća [Tekst] dr. sc. dis. … doc. psihol. Znanosti / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kisova, V.V. Značajke izgradnje sustava dopunske nastave za formiranje samoregulacije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom [Tekst] / V.V. Kisova // Zbornik radova Samarskog znanstvenog centra Ruske akademije znanosti. - 2012. - T. 14. - Broj 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Ako dijete ima mentalnu retardaciju [Tekst] - St. Petersburg: IZDAVAČKA KUĆA "DJETIJSTVO-PRESS", 2011. - 64p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi dijagnoze, korekcije i prognoze u organizaciji podrške za djecu s blagim mentalnim nedostatkom [Tekst] // Defektolozi. - 2009. - broj 5. - str. 22-28 (prikaz, ostalo).

Korobeinikov I.A. Specijalni obrazovni standard - na putu prema novim mogućnostima i perspektivama za poučavanje i obrazovanje djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 2012. - br.1. - Sa. 10-17 (prikaz, ostalo).

Kruglova, N.F. Nedostatak formiranja regulatorno-kognitivne strukture obrazovne aktivnosti razlog je njezinog neuspjeha [Tekst] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - br. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna aktivnost i njezine odrednice u mentalnoj retardaciji [Tekst] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. br.1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna pitanja klinike i sistematike mentalne retardacije [Tekst] // Defektologija. - 2006. - br. 3. - str.15-27

Lubovski, V.I. Načela dijagnoze mentalne dizontogeneze i kliničke sistematike mentalne retardacije [Tekst] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Šalimov // Defektologija. - 2011. - Broj 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Dijagnostika psihičkog razvoja djece.. Priručnik praktične psihologije. [Tekst] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značajke verbalizacije ideja o okolini kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom (na primjeru verbalne asocijacije) [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br.1. - Sa. 40-48 (prikaz, ostalo).

Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu s djecom s mentalnom retardacijom: [Tekst] priručnik za psihologe i učitelje / V.B. Nikišin. - M.: Humanitarno. ur. centar VLADOS, 2004. - 126s.

Ovchinnikov N.F. Novi izgled na razmišljanje. [Tekst] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008. (prikaz).

Poddyakova N.N. Mentalni razvoj i samorazvoj djeteta od rođenja do 6 godina. Novi pogled na predškolsko djetinjstvo. [Tekst] - St. Petersburg: Agencija za obrazovnu suradnju, Obrazovni projekti, Govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija djece s mentalnom retardacijom. [Tekst] Čitatelj: Tutorial za studente psiholoških fakulteta / Urednik O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj kreativnog mišljenja kod djece: popularan vodič za roditelje i odgojitelje. [Tekst] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Academy of Development", 1997. - 192p.

Slepovich E.S. Psihološka struktura mentalne retardacije u predškolskoj dobi. [Tekst] - M.: Vlados, 1994. - 124 str.

Sokolova E.V. Psihologija djece s mentalnom retardacijom. [Tekst] Vodič za učenje. - M.: TC Sphere, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značajke suradnje djece starije predškolske dobi s mentalnom retardacijom s odraslima i vršnjacima u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima [Tekst] // Defektologija. - 2014. - 1. br. - Sa. 29-37 (prikaz, ostalo).

26. Strebeljeva E.A. Formiranje mišljenja kod djece s teškoćama u razvoju. [Tekst] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Formiranje logičkog mišljenja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. [Tekst] - Disertacija za diplomu kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Djeca s mentalnom retardacijom. [Tekst] - Nižnji Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Potkrijepiti potrebu za formiranjem ideja o svijetu kod djece predškolske dobi s poremećajima u razvoju [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br. 3. - Sa. 58-65 (prikaz, ostalo).

30. Shevchenko S.G. Značajke razvoja osnovnih općih pojmova kod djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 1987. - br. 5. - Sa. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Formiranje logičkog mišljenja kod djece starije predškolske i osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom [Elektronički izvor]. - Način pristupa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija djece s mentalnom retardacijom [Elektronički izvor]. - Način pristupa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

Marina Kukuškina
Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre

1. Problematično

Obrazovanje (ZPR) izuzetno teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihovog nedostatka, u kojem zastoj u razvoju više kortikalne funkcije često se kombiniraju s emocionalnim i voljnim poremećajima, poremećajima aktivnosti, motoričkom i govornom insuficijencijom.

Studijski problemi djeca s mentalnom retardacijom podignuta u djelima T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovskog, M. S. Pevznera, G. E. Sukhareva i drugih. razvoj u djece s mentalnom retardacijom je kršenje razmišljanja. Za ovu kategoriju djeca su poremećena u svakojakim razmišljanjima, posebno verbalno logično. Zaostatak u prijavi razvoj mišljenja jedno je od glavnih obilježja koje razlikuje djeca s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema L. N. Blinovi, zaostatak u razvoj mentalna aktivnost se očituje u svim sastavnicama strukture razmišljanje, a točno:

U deficitu motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem djelovanja kroz empirijska ispitivanja;

U dugom nedostatak formacije operacijska komponenta, tj. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;

U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

Treba napomenuti da većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor potreban za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je dodijeljen. Većina djece izvršavaju sve zadatke točno i dobro, ali nekima od njih treba poticajna pomoć, dok drugima treba samo ponoviti zadatak i dati miselnost da se koncentriraju. Među djece predškolske dobi ima onih koji zadatak obavljaju bez većih poteškoća, u većini slučajeva djeca trebaju ponoviti zadatak više puta i pružiti razne vrste Pomozite. Ima djece koja se, uz sve pokušaje i pomoć, ne snalaze sa zadacima. Imajte na umu da kada postoje smetnje ili strane predmete razina izvedbe zadataka naglo je smanjena.

Dakle, na temelju navedenih odredbi može se zaključiti da je jedan od psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom je da da imaju zaostatak razvoj svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi tijekom rješavanja zadataka koji uključuju upotrebu verbalnog logično mišljenje. Tako značajan zaostatak u razvoj verbalnog i logičkog uvjerljivo govori o potrebi korektivnog razvojni rad u cilju formiranja kod djece pametne operacije, razvoj mentalne aktivnosti i vještine stimulacije logično mišljenje.

2. Faze rada.

Na temelju prethodno navedenog, navedeni su sljedeći koraci raditi:

1. Proučite znanstvenu literaturu koja karakterizira mentalne značajke razvoja djece s mentalnom retardacijom.

2. Pripremite se razvijanje okoliš, uzimajući u obzir dobne značajke djeca s mentalnom retardacijom.

3. Konkretno identificirajte vrste igara, kroz koji će se provoditi svrhoviti rad učitelja (igre koje aktiviraju kognitivnu aktivnost djeteta, pridonose asimilaciji određenih logičke operacije).

4. Napravite plan – shemu korištenja igara u zajedničkim i samostalnim aktivnostima.

5. Tijekom cijelog vremenskog razdoblja promatrajte značajke formiranje vještina logičkog mišljenja(vizualno - figurativno) za svako pojedino dijete.

3. Ciljevi i zadaci osposobljavanja i obrazovanja.

Cilj: stvaranje uvjeta za ;

Zadaci:

1. Formirati sljedeće operacije kod djece: analiza - sinteza; usporedba; uporaba negativne čestice "ne"; klasifikacija; urednost radnji; orijentacija u prostoru;

2. Izgradite vještine kod djece: raspravljati, raspravljati razmišljati logično;

3. Održavati u djece kognitivni interes;

4. razviti kod djece: komunikacijske vještine; želja za prevladavanjem poteškoća; samopouzdanje; kreativna mašta; želja da se na vrijeme priskoči u pomoć vršnjacima.

4. Sustav rada

4.1. Klasifikacija igara.

- razvijanje(tj. ima nekoliko razina složenosti, različite primjene):

Gyenesovi blokovi, Kuizenerovi štapići, Nikitinovi blokovi, matematička ploča; džeparac "Intoshka".

Igre uključene razvoj prostorni mašta:

Igre s različitim konstruktorima.

Gyenesovi blokovi

Kroz razne aktivnosti sa logičkih blokova(pregrađivanje, raspored prema određenim pravilima, pregradnja i sl.) djeca ovladavaju raznim misaonim vještinama, koje su važne kako u smislu predmatematičke pripreme tako iu smislu opće intelektualne razvoj. U posebno osmišljenim igrama i vježbama s blokovima, djeca se razvijaju elementarne vještine algoritamske kulture razmišljanje, sposobnost izvođenja radnji u umu.

Kuizenerovi štapići

Rad s palicama omogućuje vam prevođenje praktičnih, vanjskih radnji u unutarnji plan. Štapići se mogu koristiti za obavljanje dijagnostičkih zadataka. Operacije: usporedba, analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija i serijacija djeluju ne samo kao kognitivni procesi, operacije, mentalne radnje.

Nikitinove igre

Nikitinove igre doprinose formiranje i razvoj percepcije, prostorno razmišljanje, promatranje, razvoj taktilnih osjeta vizualna kontrola djeteta nad izvođenjem svojih radnji.

matematički tablet

Razvija se sposobnost navigacije u ravnini i rješavanje problema u koordinatnom sustavu, rad prema shemi, vidjeti vezu između objekata i fenomena okolnog svijeta i njegovih apstraktnih slika, doprinosi razvoj finu motoriku i koordinaciju pokreta ruku, razvija se senzorne sposobnosti, domišljatost, mašta, razvija se induktivni i deduktivni razmišljanje.

Korist "Intoshka"

Tijekom rada s ovim vodičem razviti sve kognitivne procese dijete: vizualni, taktilni. Kinestetička percepcija i pamćenje, nevoljna i voljna pažnja. misaoni procesi, govor, formirana prijateljski pokreti očiju i ruku.

5. Organizacija rada u razredu

Na satu matematike razvoj Uvode se Gyenesovi blokovi, Kuizenerovi štapići, Nikitinove kocke, matematički tablet, priručnik "Intoshka" igre s građevinskim materijalom.

6. Organizacija zajedničkih i samostalnih aktivnosti

Prilikom planiranja njihovih pedagoških aktivnosti za tjedan dana, razvijen je sljedeći plan - shema za organiziranje zajedničkih i samostalnih igračkih aktivnosti (može ga prilagoditi nastavnik tijekom cijele školske godine).

Zajednička aktivnost Samostalna aktivnost

Ponedjeljak - dobrobit "Intoshka"-Igre uključene razvoj fine motorike

Gyenesovi blokovi

Utorak - Gyenes Blocks - Nikitinove igre

okoliš - Matematička tableta - Benefit "Intoshka"

Četvrtak - Kocke "Presavijte uzorak"

Nikitinove igre

Kuizenerovi štapići;

Matematička tableta;

Petak - Kuizener štapići

Korist "Intoshka"

igre s građevinskim materijalom

Ovdje smo dali sljedeće bodova:

Prijelaz jedne vrste djelatnosti (igre) od zajedničkog do samostalnog;

· Tjedno uvođenje nove aktivnosti igre obrazovni materijal;

Zajedničke aktivnosti provode se frontalno, ali češće grupno (3 - 5 osoba) i u paru.

Koristi se natjecateljska priroda igara.

Tako se znanje koje je dijete steklo u razredu učvršćuje u zajedničkim aktivnostima, nakon čega prelazi u samostalne i tek potom u svakodnevne aktivnosti.

Treba napomenuti da se elementi mentalne aktivnosti mogu razviti u svim vrstama djelatnosti.

4. Rad s djecom. Diferencirani pristup.

Razvoj logičkog mišljenja djece- proces je dug i vrlo naporan; prije svega za sebe djeca – razina razmišljanja svaki je vrlo specifičan.

Djeca su podijeljena u troje skupine: jak-srednje-slab.

Ova podjela pomaže u navigaciji u odabiru zabavnog materijala i zadataka, sprječava moguća preopterećenja. "slab" djece, gubitak interesa (zbog nedostatka komplikacija)- kod "jak".

Analizirajući rezultate ankete, možemo zaključiti da je kod djece predškolske dobi povećan kognitivni interes za intelektualne igre. Na djece značajno povećao razinu razvoj analitičko-sintetička sfera ( logično mišljenje, analiza i generalizacija, prepoznavanje bitnih značajki i obrazaca). Djeca mogu izraditi siluete figura prema modelu i vlastitom nacrtu; operirati svojstvima objekata, kodirati i dekodirati informacije o njima; odlučiti logičke zadatke, zagonetke; razumjeti algoritam; uspostaviti matematičke odnose. Rabljeni sustav korištenja razvijanje igre i vježbe pozitivno su utjecale na razinu razvoj mentalne sposobnosti djece. Djeca s velikom željom izvršavaju zadatke jer im je igra primarna. obrazac zadatka. Fasciniraju ih elementi radnje uključeni u zadatke, sposobnost izvođenja radnji igre s materijalom.

Dakle, korišteni sustav razvijanje igre i vježbe promiče formiranje logike mišljenja, domišljatost i domišljatost, prostorne reprezentacije, razvoj interes za rješavanje kognitivnih, kreativnih problema, za različite intelektualne aktivnosti.

Tehnološka karta projekta

Naziv projekta

Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre

Vrsta projekta

Informativan

Dob djece

Trajanje projektne aktivnosti Godišnji

Namjena Stvaranje uvjeta za formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre i vježbe

Zadaci 1. Stvoriti pedagoške uvjete, sustav rada na razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom korištenjem edukativnih igara i vježbi;

2. Osigurati pozitivnu dinamiku razvoj logičkog mišljenja;

3. oblik roditeljska kompetencija (pravni zastupnici) u stvarima intelektualnog razvoj djece predškolske dobi.

Resursi 1. Djeca, skrbnici, roditelji;

2. Gyenesovi blokovi, albumi za igre sa logičkih blokova;

3. Kuizenerovi štapići, albumi "Chip shop, "Kuća sa zvonom", "Čarobne staze", "Zemlja blokova i štapića";

4. Nikitinove igre, "Presavijte uzorak", album zadataka "Čudotvorne kocke";

5. Matematičke tablete;

6. Korist "Intoshka";

7. Konstruktor (lego, magnetski Magformeri, konstruktor "Divovski polindron", "Sjajni zupčanici", "Izgradnja kuće", "Prijevoz", "Ribarstvo", "Uvezivanje", meki moduli.)

Faze Početna faza uključivala je otkrivanje problema, odabir dijagnostičkog materijala i identifikaciju razine razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Na formativni pozornica je bila provedeno:

1. Odabir i modeliranje oblici rada s djecom;

2. Transformacija predmetno-prostornog razvojno okruženje;

Završna faza: sumiranje, javno predstavljanje rezultata zajedničkih aktivnosti.

Novost iskustva sastoji se u stvaranju sustava za korištenje suvremenih edukativne igre usmjeren na razvoj logičkog mišljenja spoznajni interesi djeca s mentalnom retardacijom.

Opis iskustva Za formiranje logičkog mišljenja najbolje za predškolce "dječji element"- igra (F. Ferbel). Neka djeca misle da se samo igraju. Ali neopaženo tijekom igre, predškolci računaju, uspoređuju predmete, dizajniraju, odlučuju logičke zadatke i sl.. e. Zainteresirani su jer se vole igrati. Uloga učitelja u ovom procesu je podržavanje interesa djece.

Gyenesovi logički blokovi.

Zadaci korištenja logično Gyenes blokira u radu sa djece:

. Razviti pojam skupa, operacije na skupu; oblik ideje o matematičkim pojmovima;

Razviti sposobnost prepoznavanja svojstava u objektima, njihovo imenovanje, adekvatno označavanje njihove odsutnosti;

Uopćavati predmete prema njihovim svojstvima, objašnjavati sličnosti i razlike predmeta, obrazlagati njihova razmišljanja;

Predstaviti oblik, boja, veličina, debljina predmeta;

Razviti prostorne reprezentacije;

Razviti znanje, vještine i sposobnosti potrebne za samostalno rješavanje nastavnih i praktičnih problema;

Njegovati samostalnost, inicijativu, ustrajnost u postizanju ciljeva, prevladavanju poteškoća;

Razviti kognitivni procesi, mentalne operacije;

Razviti

Kuizener štapići.

Zadaci korištenja Kuizenerovih štapića u radu djece:

Uvesti pojam boje (razlikovati boju, klasificirati po boji);

Uvesti pojam veličine, duljine, visine, širine (vježba uspoređivanja predmeta po visini, duljini, širini);

predstaviti djece s nizom prirodnih brojeva;

Ovladati izravnim i obrnutim brojanjem;

Upoznati sastav broja (iz jedinica i dva manja broja);

Naučiti odnos između brojeva (više - manje, više - manje po., koristiti znakove za usporedbu<, >;

Pomoć u svladavanju računskih operacija zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja;

Naučiti dijeliti cjelinu na dijelove i mjeriti predmete;

Razviti kreativnost, mašta, fantazija, sposobnost modeliranja i dizajna;

Upoznati svojstva geometrijskih oblika;

Razviti prostorne predstave (lijevo, desno, gore, ispod, itd.);

Razvijati logičko razmišljanje, pažnja, pamćenje;

Njegujte neovisnost, inicijativu, ustrajnost u postizanju cilja.

Nikitinove igre.

djece:

Razvoj dijete ima kognitivni interes i istraživačku aktivnost;

Razvoj opažanja, mašta, pamćenje, pažnja, razmišljanje i kreativnost;

Skladan razvoj djeteta emocionalno figurativno i logični počeci;

Formiranje osnovne ideje o svijetu oko sebe, matematički pojmovi, zvučno-slovni fenomeni;

Razvoj fine motorike.

Tablet za matematiku.

Zadaci korištenja igara u radu djece:

Razvoj fine motoričke sposobnosti i sposobnost rada po modelu;

Jačati želju djeteta za učenjem novoga, eksperimentiranjem i samostalnim radom;

Poticati dijete da uči pozitivne načine ponašanja u raznim situacijama;

promovirati razvoj kognitivne funkcije (pažnja, logično mišljenje, slušno pamćenje, mašta);

Korist "Intoshka".

Uključeno u edukativni komplet razvoj"Intoshka" Uključuje pet tematskih setova s ​​alatima za igru (u kutijama):

1. "Planarna orijentacija i koordinacija oko-ruka";

2. "Osnovni, temeljni geometrijske figure i njihovu transformaciju;

3. “Klasifikacija prema boji, veličini i oblik» ;

4. "Sličnosti i razlike prostornih objekata";

5. "Elementarni matematički prikazi".

Zadaci korištenja igara u radu djece:

Razvoj fine motorike;

Razvoj prijateljski pokreti očiju i ruku;

Razvoj međuhemisferne veze;

Razvoj pažnje, memorija;

Razvoj logičkog mišljenja(analiza, sinteza, klasifikacija, prostorna i kreativnost razmišljanje;

Razvoj govora(fonemska analiza, podjela riječi na slogova, razvoj gramatička struktura govora, automatizacija glasova).

Igre građevnog materijala.

Ove igre razviti prostorna mašta, pouč djece analizirati oglednu zgradu, malo kasnije djelovati prema najjednostavnijoj shemi (crtanje). Kreativni proces uključuje mozgalica operacije - usporedba, sinteza (ponovno stvaranje objekta).

Očekivani rezultati U uporabi razvijanje igre i vježbe za promicanje formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Književnost

1. Wenger, L. A. Igre i vježbe u razvoj mentalne sposobnosti djece predškolska dob / L. A. Wenger, O. M. Djačenko. – M.: Prosvjetljenje, 1989.

2. Komarova, L. D. Kako raditi s Kuizenerovim štapićima? Igre i vježbe za nastavu matematike djeca 5-7 godina / L. D. Komarova. - M, 2008. (monografija).

3. Metodološki savjeti za korištenje didaktičke igre s Gyenesovim blokovima i logične brojke. - St. Petersburg.

4. Mišuna, N. S. Razvijanje logičkog mišljenja / N. S. Misuna // Predškolski odgoj, 2005. (monografija).

5. Finkelstein, B. B. Metodički savjeti o korištenju skupa igara i vježbi s Kuizenerovim šarenim štapićima / B. B. Finkelstein. 2003. godine.

Značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

U kontekstu prijelaza na opće srednjoškolsko obrazovanje, raste potreba za razvojem posebnih metoda korektivnog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju.

Normativno-pravna osnova za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju je Konvencija o pravima djeteta, Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju" i drugi međunarodni i državni dokumenti.

Poučavanje djece s mentalnom retardacijom (MPD) izuzetno je teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihovog defekta, u kojem se kašnjenje u razvoju viših kortikalnih funkcija često kombinira s emocionalno-voljnim poremećajima, poremećajima aktivnosti, motoričkom i govornom insuficijencijom.

U djece s mentalnom retardacijom, lezija se javlja kada razvoj mozga nije završen, što dovodi do kršenja kasnijih faza sazrijevanja mozga, do neke vrste postnatalne dizontogenije. To čini osnovu anomalije u mentalnom razvoju ove kategorije djece, određuje karakterističnu dobnu dinamiku i neujednačen mentalni, motorički i govorni razvoj. Dakle, izraženost disproporcija i neravnomjerno poremećen tempo razvoja glavna su obilježja spoznajne aktivnosti, a često i cjelokupne osobnosti djeteta.

Problemi proučavanja djece s mentalnom retardacijom pokrenuti su u radovima T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva i drugi.

Koncept "mentalne retardacije" koristi se u odnosu na djecu s minimalnim organskim oštećenjima ili funkcionalnom insuficijencijom središnjeg živčanog sustava, kao i one koji su dugo u uvjetima socijalne deprivacije.

Strukturna i funkcionalna analiza ove devijacije pokazuje da u slučaju mentalne retardacije oboje odvojene strukture mozga i njihove glavne funkcije u raznim kombinacijama. U ovom slučaju, dubina oštećenja i stupanj nezrelosti mogu biti različiti. To je ono što određuje raznolikost mentalnih manifestacija u djece s mentalnom retardacijom. Raznolikost sekundarnih stratifikacija dodatno pojačava disperziju unutar grupe unutar određene kategorije.

Jedan od glavnih poremećaja kognitivnog razvoja kod djece s mentalnom retardacijom su poremećaji mišljenja. Kod ove kategorije djece poremećene su sve vrste mišljenja, a posebno verbalno i logičko.

S.L. Rubinstein definira mišljenje kao "posredovano - temeljeno na otkrivanju veza, odnosa - i generaliziranom znanju objektivne stvarnosti". “Razmišljanje je u svojoj biti znanje koje vodi do rješenja problema ili zadataka s kojima se čovjek suočava.”

V.V. Davydov, ovisno o razini i prirodi korištenih sredstava, stupnju aktivnosti subjekta koji razmišlja, razlikuje sljedeće vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-diskurzivno.

Uz vizualno-učinkovito razmišljanje, rješenje problema provodi se uz pomoć stvarne transformacije situacija promatranog motoričkog čina.

Funkcioniranje vizualno-figurativnog mišljenja povezano je s predstavljanjem situacija i promjena u njima koje osoba želi primiti kao rezultat transformativne aktivnosti.

Verbalno-diskurzivno (logičko) mišljenje karakterizira uporaba logičkih struktura koje funkcioniraju na temelju jezičnih sredstava.

Verbalno-logičko mišljenje uključuje sposobnost operiranja riječima i razumijevanja logike zaključivanja. Sposobnost verbalnog rasuđivanja u rješavanju problema kod djeteta se može uočiti već u srednjoj predškolskoj dobi, no najjasnije se očituje kod starije predškolske dobi u fenomenu egocentričnog govora koji opisuje J. Piaget.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja kod djece prolazi kroz najmanje dvije faze. U prvoj fazi dijete uči značenje riječi koje se odnose na predmete i radnje, uči ih koristiti u rješavanju problema, au drugoj fazi usvaja sustav pojmova koji označavaju odnose i usvaja pravila logike zaključivanja. .

N.N. Poddyakov, proučavajući formiranje unutarnjeg akcijskog plana karakterističnog za logičko razmišljanje, identificirao je šest faza u razvoju ovog procesa:

1. Dijete još nije u stanju djelovati umom, ali je već u stanju koristiti svoje ruke, manipulirati stvarima, kako bi riješilo probleme na vizualno učinkovit način.

2. Govor je već uključen u proces rješavanja problema, ali njime dijete služi samo za imenovanje predmeta s kojima manipulira na vizualno efektan način.

3. Zadaci se rješavaju na figurativan način kroz manipulaciju prikazima predmeta.

4. Zadatak dijete rješava prema unaprijed zacrtanom, promišljenom i interno prezentiranom planu, na temelju sjećanja i iskustva.

5. Problem se rješava u akcijskom planu u umu, nakon čega slijedi izvršavanje istog zadatka u vizualno-efektivnom planu kako bi se učvrstio odgovor pronađen u umu i zatim ga formulirao riječima.

6. Rješenje problema provodi se samo u internom planu uz izdavanje gotovog verbalnog rješenja bez naknadnog pribjegavanja stvarnim, praktičnim radnjama s predmetima.

Iz studija o razvoju dječjeg mišljenja proizlazi da kod djece prijeđene faze u usavršavanju mentalnih radnji ne nestaju, već ih zamjenjuju nove, savršenije. Dječja inteligencija temelji se na načelu sustavnosti, pri čemu se po potrebi u rad uključuju sve vrste i razine mišljenja.

Postoji duboka dvosmjerna veza između vizualno-učinkovitog, vizualno-figurativnog i verbalno-logičkog mišljenja. S jedne strane, iskustvo rada s predmetima u rješavanju praktičnih problema priprema potrebno tlo za pojavu verbalno-logičkog mišljenja. S druge strane, razvoj verbalno-logičkog mišljenja mijenja prirodu objektivnih radnji i stvara mogućnost prijelaza s rješavanja elementarnih na rješavanje složenih praktičnih problema.

Prijelaz s vizualno-učinkovitog na vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje ovisi o stupnju formiranja viših vrsta orijentacijsko-istraživačke aktivnosti. Ovaj prijelaz se provodi kada se promijeni priroda orijentacijsko-istraživačke aktivnosti, na temelju višeg tipa orijentacije u uvjetima zadatka i aktivacije govornih zadataka u verbalnom planu.

Zaostajanje u razvoju mišljenja jedna je od glavnih značajki koja razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema L.N. Blinova, zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

U deficitu motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem djelovanja kroz empirijska ispitivanja;

U dugotrajnoj neuobličenosti operativne komponente, tj. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;

U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

Treba napomenuti da većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor potreban za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je dodijeljen.

Razina razvoja vizualno-efektivnog mišljenja kod ove je djece većinom ista kao i u normi; iznimka su djeca s teškom mentalnom retardacijom. Većina djece sve zadatke radi točno i dobro, no nekima je potrebna poticajna pomoć, dok drugima treba samo ponoviti zadatak i pustiti ih da se koncentriraju.

Analiza stupnja razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja, kao njegova višeg stupnja, pokazuje heterogene rezultate. Među djecom predškolske dobi ima onih koji zadatak obavljaju bez većih poteškoća, no u većini slučajeva djeca zahtijevaju višestruko ponavljanje zadatka i pružanje različitih vrsta pomoći. Ima djece koja se, uz sve pokušaje i pomoć, ne snalaze sa zadacima. Imajte na umu da kada se pojave smetnje ili strani predmeti, razina dovršenosti zadatka naglo pada.

U razvoju verbalno-logičkog mišljenja uspješnost naglo pada. Pa ipak, među tom djecom ima onih čija razina razvoja ove vrste razmišljanja odgovara normi. Većina djece se nosi sa zadatkom 50-60%. U većini slučajeva djecu ometa siromaštvo pojmovnog rječnika i nemogućnost uspostavljanja logičke veze ili razumijevanja odnosa predmeta i pojava. 20% djece je na vrlo niskom stupnju razvoja. Verbalno-logičko mišljenje ove djece još nije razvijeno, možemo reći da je tek na početku svog razvoja.

Dakle, na temelju navedenih odredbi možemo zaključiti da je jedna od psihičkih karakteristika djece s mentalnom retardacijom zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. To se zaostajanje u najvećoj mjeri javlja tijekom rješavanja zadataka koji uključuju korištenje verbalno-logičkog mišljenja.

Tako značajno zaostajanje u razvoju verbalnog i logičkog uvjerljivo govori o potrebi provođenja popravnog i razvojnog rada kako bi se kod djece formirale intelektualne operacije, razvile vještine mentalne aktivnosti i potaknula intelektualna aktivnost.

Književnost

1. Blinova, L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom: udžbenik. dodatak [Tekst] / L.N. Blinova. - M. : Izdavačka kuća NTs ENAS, 2004. - 136 str.

2. Osnove specijalne psihologije: udžbenik. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik institucije [Tekst] / L.M. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva i drugi; ur. L.V. Kuznjecova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 480 str.

3. Poddyakov, N.N. Razmišljanje predškolskog djeteta: Monografija [Tekst] / N.N. Poddjakov. - M.: Pedagogija, 1977. - 272 str.

4. Rubinshtein, S.L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja [Tekst] / S.L. Rubinstein. - M.: Izdavačka kuća Akademije znanosti SSSR-a, 1958. - 147 str.

5. Specijalna predškolska pedagogija [Tekst]: udžbenik. dodatak za ped. sveučilišta / E.A. Strebeljeva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova i drugi; ur. E.A. Strebeljeva. - M.: Akademija, 2001. - (Visoko obrazovanje). - 312 str.

6. Specijalna pedagogija [Tekst]: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / L.I. Aksenova, B.A. Arhipov, L.I. Belyakova i drugi; ur. N.M. Nazarova. - M.: ur. centar "Akademija", 2000. - 400 str.