Dom » Urologija, nefrologija » “Pedagoška kompetencija odgojitelja. Razvoj stručne kompetencije odgajatelja predškolske dobi

“Pedagoška kompetencija odgojitelja. Razvoj stručne kompetencije odgajatelja predškolske dobi

Stručna osposobljenost učitelja nastave na daljinu

Pojam pedagoške kompetencije.
Sadržaj i struktura stručne kompetencije učitelja nastave na daljinu;

Glavne komponente;

Smjerovi stručne kompetencije učitelja nastave na daljinu;

Kvalitete i karakterne osobine neophodne za uspjeh učitelja DL;

Načela profesionalne uspješnosti pedagoške djelatnosti;

Koraci do uspješne aktivnosti;

Pedagoške vještine kao razotkrivanje strukture profesionalne kompetencije učitelja.

Bibliografija

Pojam pedagoške kompetencije

Razvoj suvremenog društva diktira posebne uvjete za organizaciju predškolskog odgoja i obrazovanja, intenzivno uvođenje inovacija, novih tehnologija i metoda rada s djecom. U ovoj situaciji posebno je važna profesionalna kompetencija čija je osnova osobni i profesionalni razvoj učitelja.

Kompetencija (od lat. kompetencio od competo postižem, dopisujem se, prilazim)- to je osobna sposobnost nastavnika da riješi određeni razred stručnih zadataka.

Znanstvenici A.S. Belkin i V.V. Nesterov smatraju: "U pedagoškom smislu, kompetencija je skup profesionalnih ovlasti, funkcija koje stvaraju potrebne uvjete za učinkovito djelovanje u obrazovnom prostoru."

Kompetencija u odnosu na strukovno obrazovanje je sposobnost primjene znanja, vještina i praktičnog iskustva za uspješan rad.

Stručna kompetencija suvremenog odgojitelja definira se kao skup univerzalnih i specifičnih profesionalnih stavova koji mu omogućuju da se nosi sa zadanim programom i posebnim situacijama koje nastaju u psihološko-pedagoškom procesu predškolske ustanove, rješavanju kojih pridonosi. pojašnjenje, usavršavanje, praktična provedba razvojnih zadataka, njegovih općih i posebnih sposobnosti.

Pojam kompetencije učitelja shvaća se kao vrijednosno-semantički odnos prema ciljevima i rezultatima pedagoške djelatnosti, izražen u svjesnom obavljanju profesionalnih funkcija. A to je posebno vrijedno s obzirom na to da takva pozicija odgajatelja nije urođena kvaliteta, već se formira pod utjecajem cjelokupnog obrazovnog okruženja, pa tako i u procesu dodatnog stručnog obrazovanja usmjerenog na promjenu unutarnjeg svijeta koji određuje svijest. o postupanju odgojiteljice u vrtiću.

Sukladno definiciji pojma „stručne kompetencije“, predlaže se ocjenjivanje razine stručne osposobljenosti nastavnog osoblja pomoću tri kriterija:

1. Posjedovanje suvremenih pedagoških tehnologija i njihova primjena u profesionalnoj djelatnosti.

2. Spremnost za rješavanje stručnih predmetnih zadataka.

3. Sposobnost kontrole svojih aktivnosti u skladu s prihvaćenim pravilima i propisima.

Jedna od najvažnijih komponenti profesionalne kompetencije je sposobnost samostalnog stjecanja novih znanja i vještina, kao i njihova primjena u praksi.

Sadržaj i struktura stručne kompetencije učitelja nastave na daljinu

Glavni sadržaj učiteljeve djelatnosti je komunikacija čiji su subjekti u predškolskoj obrazovnoj ustanovi učitelji, roditelji, djeca. Stručna kompetencija učitelja u području komunikacije s roditeljima učenika karakterizira sposobnost učitelja da učinkovito organizira proces komunikacije s roditeljima, uzimajući u obzir aktualne obrazovne potrebe i interese roditelja, suvremene oblike i metode organiziranja. komunikacija.

Glavne komponente profesionalne kompetencije nastavnika uključuju:

Za kvalitativno formiranje kompetencije odgajatelja potrebna su temeljna znanja, vještine i sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.

Suvremeno društvo postavlja nove zahtjeve prema kompetenciji učitelja. Mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti za sljedeće upute:

Odgoj – obrazovni;

Odgojno – metodički;

Socio-pedagoški.

Odgojno-obrazovne aktivnostipretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: provedbu cjelovitog pedagoškog procesa; stvaranje okruženja u razvoju; osiguravanje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima kompetencije učitelja: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, načela, oblika, metoda i sredstava poučavanja i odgoja predškolaca; sposobnost učinkovitog formiranja znanja, vještina i sposobnosti u skladu s obrazovnim programom.

Odgojno-metodička djelatnostodgajatelj pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: planiranje odgojno-obrazovnog rada; osmišljavanje pedagoške djelatnosti na temelju analize postignutih rezultata. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima kompetencije: poznavanje obrazovnog programa i metodologije za razvoj različitih vrsta dječjih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i provedbe cjelovitog pedagoškog procesa; posjedovanje istraživačkih tehnologija, pedagoško praćenje, odgoj i obrazovanje djece.

Osim toga, imajući pravo birati i glavne i djelomične programe i pogodnosti, odgajatelj ih mora vješto kombinirati, obogaćujući i proširujući sadržaj svakog smjera, izbjegavajući "mozaik", tvoreći cjelovitost djetetove percepcije. Drugim riječima, kompetentan učitelj trebao bi biti sposoban kompetentno integrirati sadržaje obrazovanja, osigurati međusobnu povezanost svih satova, aktivnosti i događanja na temelju zadataka odgoja i razvoja djeteta.

Društveno-pedagoška djelatnostodgajatelj preuzima sljedeće kriterije kompetencije: savjetodavna pomoć roditeljima; stvaranje uvjeta za socijalizaciju djece; zaštita interesa i prava. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima: poznavanje temeljnih dokumenata o pravima djeteta i obvezama odraslih prema djeci; sposobnost vođenja objašnjavajućeg pedagoškog rada s roditeljima, stručnjacima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.

Na temelju suvremenih zahtjeva moguće je odrediti glavne načine razvoja profesionalne kompetencije učitelja:

Rad u metodičkim udrugama, kreativnim skupinama;

Istraživanja, eksperimentalne aktivnosti;

Inovativna djelatnost, razvoj novih pedagoških tehnologija;

Različiti oblici pedagoške podrške;

Aktivno sudjelovanje na pedagoškim natjecanjima, majstorskim tečajevima;

Generalizacija vlastitog pedagoškog iskustva.

Kvalitete i karakterne osobineneophodna za uspjeh nastavnika

Da bi se utvrdili izgledi za uspjeh učitelja učenja na daljinu, potrebno je odrediti glavne osnove i preduvjete. Ti se aspekti mogu izraziti u obliku zahtjeva i određenog standarda profesije:

Dobro poznavanje ljudske prirode i međuljudskih odnosa;
plemenitost duha;
Smisao za humor;
akutno promatranje;
Interes i pažnja prema drugima;
Zarazni entuzijazam za predškolsko djetinjstvo;
Bogata mašta;
Energija;
Tolerancija;
Znatiželja;
Profesionalna spremnost i razumijevanje kako se dijete razvija;
Sposobnost izrade individualnih programa obrazovanja i osposobljavanja za dobne skupine ili pojedinačnu djecu;
Razumijevanje procesa integracije obrazovnih područja, privatnih metoda učenja na daljinu, specifičnih vrsta dječjih aktivnosti.

Na temelju navedenog moguće je izdvojiti sastavnice uspjeha učitelja DL.

U nastavku su navedena glavna načela koja se provode u organizacijskoj pedagoškoj djelatnosti u smislu uspješnosti (tablica 1).

stol 1

Načela profesionalne uspješnosti pedagoške djelatnosti

Principi	Pedagoška namjera
"Načelo vatrometa": Otkrijte se!	Svi učitelji su zvijezde: bliske i daleke, velike i male, jednako lijepe. Svaka zvijezda bira svoju putanju leta: za neke je duga, dok za druge .... Glavna stvar je želja za sjajem!
"Princip težine": Pronaći sebe! Vaš izbor je vaša prilika!	Ne postoje zajedničke istine, one se rađaju u sporu. Uragan društvenih proturječnosti bjesni okolo. Važno je biti neovisan u svijetu. Vaga-ljuljačka simbol je stalne potrage, želje za razvojem svoje točke gledišta.
Pobijediti! Probati! Plan!	Svaki ima svoj razvojni program, ciljeve i ciljeve. Svatko bira put kretanja do uspjeha prema svojoj snazi i manifestira se u različitim životnim situacijama.
"Načelo uspjeha": Ostvarite se!	Stvaranje situacije uspjeha. Glavna stvar je osjetiti okus pobjede. Učitelj je ravnopravan partner, vodeći računa o interesima djeteta, individualnim sposobnostima i potrebama.

Koraci do uspjeha

S pedagoškog stajališta, uspjeh je takva svrhovita, organizirana kombinacija uvjeta pod kojima je moguće postići značajne rezultate u aktivnostima kako pojedinca tako i količine u cjelini.

Označimo nekoliko popratnih koraka uspješnoj aktivnosti učitelja.

Izgledi aktivnosti i poslovanja.
Stimulacija.
Zahvalnost.
Pomoć i podrška.
Takt.
Odgovornost.
Stvaranje.
Sposobnost priznavanja i ispravljanja pogrešaka.
"Životno sudjelovanje"
Konstruktivna kritika.

Načini uključivanja odgajatelja u proces aktivnosti koje pridonose uspjehu:

Oblikovati;
Rješavanje pedagoških situacija;
Aktivno - metode igre;
Radionice i treninzi;
stručna natjecanja;
Individualna i mikrogrupna pedagoška istraživanja;
Dokumentarna analiza;
Pisanje kreativnih radova;
Dizajn portfelja;
Vođenje analitičkog dnevnika;
Debatni klub;
Sati razmjene zainteresiranih informacija;
Posjećivanje vrsta dječjih aktivnosti s kolegama uz naknadnu analizu;
Izrada i provedba stručnih programa.

Glavni subjektivni izvori za određivanje uspjeha nastavnika su:

Mišljenje uprave;
Analiza i mišljenje metodičara, članova GMO-a i stručnih skupina;
Prevladavajuća ideja među kolegama, roditeljima;
Demonstrativna aktivnost učitelja, želja da govori, da se pojavi, da sudjeluje, da vodi.

Glavni izvori utvrđivanja uspjeha učitelja:

Rezultati odgoja, osposobljavanja djece u raznim aktivnostima;
Broj djece uspješno upisane u osnovnu školu;
Uspješno vođene pedagoške aktivnosti;
Generalizacija naprednog profesionalnog iskustva;
Objave u lokalnom tisku, masovnim medijima.

Samo aktivnosti koje donose uspjeh i veliko zadovoljstvo postaju razvojni čimbenik pojedinca.

Struktura profesionalne kompetencije učitelja može se otkriti kroz pedagoške vještine. Preporučljivo je izgraditi model profesionalne spremnosti od najopćenitijih do posebnih vještina. Ova najopćenitija vještina je sposobnost pedagoškog mišljenja i djelovanja, usko povezana sa sposobnošću podvrgavanja činjenica i pojava teorijskoj analizi. Ono što spaja ove dvije iznimno važne vještine je to što se temelje na procesu prijelaza iz konkretnog u apstraktno, koji se može dogoditi na intuitivnoj, empirijskoj i teorijskoj razini. Dovođenje sposobnosti na teorijsku razinu analize jedna je od najvažnijih zadaća poučavanja budućih učitelja pedagoškim vještinama. U idealnom slučaju, potpuna usklađenost odgojitelja predškolske ustanove sa zahtjevima kvalifikacijske karakteristike znači formiranje sposobnosti pedagoškog razmišljanja i djelovanja, integrirajući cijeli skup pedagoških vještina.

Neovisno o stupnju generalizacije pedagoškog zadatka, cjelokupni ciklus njegovog rješavanja svodi se na trijadu "misli - djeluj - misli" i podudara se s komponentama pedagoške aktivnosti i njima odgovarajućim vještinama. Kao rezultat toga, model profesionalne kompetencije odgajatelja djeluje kao jedinstvo njegove teorijske i praktične spremnosti. Pedagoške vještine ovdje su grupirane u četiri skupine:

1. Sposobnost "prevođenja" sadržaja objektivnog procesa obrazovanja u specifične pedagoške zadaće: proučavanje pojedinca i tima kako bi se utvrdila razina njihove pripremljenosti za aktivno ovladavanje novim znanjem i na temelju toga osmišljavanje razvoja timskih i pojedinačnih učenika; raspoređivanje kompleksa odgojno-obrazovnih i razvojnih zadataka, njihova konkretizacija i određivanje dominantne zadaće.

2. Sposobnost izgradnje i pokretanja logički dovršenog pedagoškog sustava: integrirano planiranje odgojno-obrazovnih zadataka; razuman odabir sadržaja obrazovnog procesa; optimalan izbor oblika, metoda i sredstava njegove organizacije.

3. Sposobnost prepoznavanja i uspostavljanja odnosa između sastavnica i čimbenika odgoja, njihovog provođenja u djelo: stvaranje potrebnih uvjeta (materijalni, moralno-psihološki, organizacijski, higijenski itd.); aktiviranje osobnosti predškolca, razvoj njegove aktivnosti, koja ga iz objekta pretvara u subjekt odgoja; organizacija i razvoj zajedničkih aktivnosti; osiguranje komunikacije predškolske odgojno-obrazovne ustanove s okolinom, reguliranje vanjskih neprogramiranih utjecaja.

4. Vještine obračuna i vrednovanja rezultata pedagoške djelatnosti: introspekcija i analiza odgojno-obrazovnog procesa i rezultata rada učitelja; definiranje novog skupa dominantnih i podređenih pedagoških zadataka.

Ali ništa od navedenog neće biti učinkovito ako sam učitelj ne uvidi potrebu poboljšanja vlastite profesionalne kompetencije. Da bi se to postiglo, potrebno je stvoriti uvjete u kojima učitelj samostalno shvaća potrebu za poboljšanjem razine vlastitih profesionalnih kvaliteta. Analiza vlastitog pedagoškog iskustva aktivira profesionalni samorazvoj učitelja, uslijed čega se razvijaju vještine istraživačke aktivnosti koje se potom integriraju u pedagošku djelatnost.

Najvažnije je, po meni, u zanimanju odgojiteljice voljeti svoj posao i svoje učenike. Jako mi se sviđaju riječi L. N. Tolstoja:“Ako učitelj ima samo ljubav prema poslu, bit će dobar učitelj. Ako učitelj ima samo ljubav prema učeniku, kao otac, majka, bit će bolji od učitelja koji je pročitao sve knjige, ali nema ljubavi ni prema poslu ni prema učenicima. Ako učitelj kombiniraljubav za stvar i za učenike, on je savršen učitelj.

Trenutna situacija u obrazovanju zahtijeva posebnu obuku stručnjaka. Samo učitelj koji je spreman na promjene, osobno se razvija u struci, posjeduje visoku razinu znanja i vještina, refleksije, razvijenu sposobnost projektantskih aktivnosti, odnosno stručno kompetentan učitelj, može pripremiti djecu za promjene.

Bibliografija:

1. Zakharash, T. Moderno ažuriranje sadržaja obrazovanja učitelja / / Predškolski odgoj - 2011.

2.Psihologija i pedagogija: Udžbenik. O. B. Betina. 2006

3. Svatalova, T. Alati za procjenu profesionalne kompetencije učitelja // Predškolski odgoj - 2011.

4. Slastenin V.A. itd. Pedagogija: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik institucije - M .: Izdavački centar "Akademija", 2002

5. Khokhlova, O.A. Formiranje stručne kompetencije učitelja // Priručnik višeg odgajatelja - 2010

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Završni kvalifikacijski rad

RAZVOJ STRUČNE KOMPETENTNOSTI UČITELJA DOE

Uvod

Relevantnost istraživanja. Suvremeni predškolski odgoj i obrazovanje jedna je od najrazvijenijih faza obrazovnog sustava Ruska Federacija. Novi regulatorni zahtjevi za određivanje strukture, uvjeta za provedbu općeg obrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja imaju izravan utjecaj na rad s nastavnim osobljem, osmišljenim za provođenje odgojno-obrazovnog procesa u promjenjivim uvjetima. U različitim regijama Rusije, obrazovne ustanove koje osiguravaju razvoj, odgoj i obrazovanje male djece susreću se s nizom kadrovskih problema. Konkretno, postoji nedostatak kvalificiranog osoblja, slaba osjetljivost tradicionalnog obrazovnog sustava na vanjske zahtjeve društva, sustav prekvalifikacije i usavršavanja koji zaostaje za stvarnim potrebama industrije, što otežava razvoj kadrovskih sposobnosti. osiguravanja suvremenog sadržaja obrazovnog procesa i korištenja odgovarajućih obrazovnih tehnologija.

Prioritetni zadaci predškolskog odgoja, prema Konceptu predškolskog odgoja, su sljedeći: osobni razvoj djeteta, briga za njegovu emocionalnu dobrobit, razvoj mašte i kreativnih sposobnosti, formiranje sposobnosti djece za suradnju s drugim ljudima. Ove zadaće određuje odnos prema predškolskoj dobi kao jedinstvenom samovrijednom razdoblju razvoja osobnosti. Vrijednost predškolskog razdoblja razvoja i njegovo trajno značenje za sav daljnji ljudski život nameću posebnu odgovornost odgojiteljima.

Rješenje glavnih zadataka predškolskih ustanova, novi ciljevi i sadržaji alternativnih programa predškolskog odgoja očekuju nove odnose između odraslih i djece, negirajući manipulativni pristup djetetu, odgojno-disciplinski model interakcije s njim. Međutim, u procesu učenja budući učitelji, odgajatelji sada u mnogim obrazovnim ustanovama dobivaju samo posebna znanja; vještine i sposobnosti koje stječu! samostalno putem pokušaja i pogrešaka. Nedavne studije pokazuju; da odgajatelji, kako početnici tako i oni s iskustvom, imaju slab arsenal sredstava za rješavanje pedagoških problema, nedovoljnu formiranost pedagoških vještina i mehanizama za razumijevanje druge osobe.

Relevantnost istraživačkog problema na znanstveno-teorijskoj razini određena je nedovoljnom razvijenošću ključnog ovu studiju definicija - "profesionalna kompetencija odgojitelja". Posljednjih godina ruska pedagogija aktivno ovladava pojmovima "kompetentnost", "kompetentnost" (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, IP Smirnov, EV Tkachenko, SB Shishov, itd. .). Ovom je problemu posvećen velik broj disertacijskih istraživanja, međutim, oni obraćaju pozornost na uvjete za formiranje komunikacijske kompetencije kod školaraca u različitim nastavnim predmetima, tehnologiju formiranja različitih vrsta kompetencija kod studenata, socio-perceptivnu kompetenciju. među učiteljima itd.

Dakle, područje istraživanja utječe uglavnom na školsku i sveučilišnu razinu obrazovanja. Dok uvjeti za razvoj stručne kompetencije u poslijediplomskom i, ne manje važno, za rad učitelja predškolskih odgojnih ustanova nisu dovoljno proučeni.

Predmet istraživanja je proces razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja.

Predmet studija je metodička služba koja pridonosi razvoju stručne kompetencije odgajatelja predškolske djece.

Svrha studija je teorijski utemeljiti, razviti i testirati novi oblik rada metodičke službe, usmjeren na razvoj stručnih kompetencija odgojitelja, uzimajući u obzir individualne karakteristike nastavnog osoblja.

Studija se temelji na sljedećoj hipotezi:

Sugerirano je da razvoj stručnih kompetencija odgajatelja predškolske dobi može biti učinkovit ako se uzmu u obzir i provode sljedeći organizacijski i pedagoški uvjeti:

Proučavani su regulatorni zahtjevi sustava suvremenog predškolskog odgoja i obrazovanja, potrebe predškolske ustanove i odgajatelja u razvoju stručnih kompetencija u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi;

Na temelju funkcionalne analize djelovanja odgajatelja u uvjetima predškolske odgojno-obrazovne ustanove utvrđen je sadržaj stručnih kompetencija, identificirane razine njihove manifestacije u procesu pedagoškog djelovanja;

U sklopu projektnih aktivnosti usmjerenih na razvoj stručnih kompetencija odgajatelja, uzimajući u obzir razinu njihove manifestacije, razvijen je i implementiran model rada metodičke službe predškolske odgojno-obrazovne ustanove.

U skladu sa svrhom, predmetom i hipotezom definirani su zadaci rada:

1. Okarakterizirati stručnu kompetenciju odgojitelja;

2. Sagledati ulogu metodičke službe u razvoju stručne kompetencije odgojitelja;

3. Utvrditi oblike i metode razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja u procesu djelovanja;

4. Dijagnosticirati stručnu kompetenciju odgojitelja;

5. Izraditi i provesti projekt „Škola mladog specijalista predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ u sklopu razvoja stručne kompetencije učitelja;

6. Ocijeniti rezultate projekta "Škola mladog specijalista predškolske odgojno-obrazovne ustanove".

Metode istraživanja.

U radu se koristi skup istraživačkih metoda usmjerenih na provjeru predložene hipoteze i rješavanje zadataka, uključujući metode za pripremu i organizaciju studije.

teoretski:

Analiza, proučavanje, generalizacija i sistematizacija znanstvene, pedagoške i psihološke literature o proučavanom problemu.

Empirijske metode prikupljanja podataka:

Metode pedagoških mjerenja - testiranje, dijagnosticiranje razine stručnih kompetencija odgajatelja, promatranje, razgovor, ispitivanje, ispitivanje, proučavanje učinkovitosti odgojno-obrazovne djelatnosti predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i pedagoške djelatnosti odgojitelja, stručno ocjenjivanje, statističko-matematičko izračuni.

Eksperimentalno-istraživački rad na temu istraživanja proveden je na bazi obrazovne ustanove:

Općinska proračunska predškolska obrazovna ustanova - dječji vrtić br. 38 Lenjinskog okruga Jekaterinburga.

Identificirani cilj, hipoteza i ciljevi istraživanja odredili su logiku istraživanja koje se provodilo od 2012. do 2013. godine. i uključivao je tri faze.

U prvoj fazi (rujan 2012.) izvršena je analiza regulatornih dokumenata, znanstvene, psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja, formulirana tema, svrha i ciljevi istraživanja. Praktični aspekt rada sastojao se u provođenju pokusnog pokusa koji je omogućio utvrđivanje regulatornih zahtjeva za odgojitelja. različite vrste te stupanj razvijenosti stručnih kompetencija odgajatelja.

U drugoj fazi (listopad 2012. - travanj 2013.) metodička služba predškolske odgojno-obrazovne ustanove izradila je projekt usavršavanja usmjerenog na razvijanje stručnih kompetencija odgojitelja predškolske djece i započela ga s testiranjem na bazi predškolske odgojno-obrazovne ustanove br. .

U trećoj fazi (svibanj 2013.) provedena je eksperimentalna provjera učinkovitosti procesa naprednog osposobljavanja, diferenciranog po vrstama odgojno-obrazovnih aktivnosti i usmjerenog na razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja, njegova evaluacija eksperimentalnog i istraživačkog rada, rezimirani su rezultati i formulirani zaključci.

diplomska struktura kvalifikacijski rad sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i dodatka.

1. Teorijski i metodički pristupi razvoju profesionalne kompetencije odgojitelja

1.1 Obilježja stručne kompetencije odgojitelja

stručna kompetencija učitelj specijalist

Za cjelovito sagledavanje mogućih načina, načina formiranja stručne kompetencije odgajatelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, razmotrit ćemo ključne pojmove: kompetencija, kompetencije, stručna kompetencija.

„Kompetencije“ kao fenomena, unatoč dovoljnom broju studija, danas još uvijek nema točna definicija i nije dobila svoju iscrpnu analizu. Često se u znanstvenoj literaturi ovaj pojam pedagoške djelatnosti koristi u kontekstu provođenja u djelo unutarnjih pokretačkih snaga pedagoškog procesa, a češće u ulozi figurativne metafore, a ne znanstvene kategorije.

Za mnoge istraživače kompetentnost stručnjaka očituje se prije svega u učinkovitom obavljanju funkcionalnih dužnosti. Ali kompetencija se također shvaća na ovaj način: mjera razumijevanja okolnog svijeta i primjerenosti interakcije s njim; skup znanja, vještina i sposobnosti koji vam omogućuju uspješno obavljanje aktivnosti; određena razina formiranja društvenog i praktičnog iskustva subjekta; stupanj osposobljenosti u društvenim i individualnim oblicima djelovanja koji pojedincu u okviru svojih sposobnosti i statusa omogućuje uspješno funkcioniranje u društvu; skup profesionalnih svojstava, t.j. sposobnost ispunjavanja zahtjeva posla na određenoj razini itd.

Studije pokazuju da je pojam kompetencije usko povezan s definicijom "kompetencije". Istodobno, treba napomenuti da u raznim eksplanatornim rječnicima pojam "kompetentnosti", unatoč nekim razlikama u tumačenju, uključuje dva glavna opća objašnjenja: 1) raspon pitanja; 2) znanje i iskustvo u određenom području.

Osim toga, istraživači identificiraju i druge karakteristike koncepta koji se razmatra. Dakle, kompetencija znači:

Sposobnost primjene znanja, vještina i osobnih kvaliteta za uspješne aktivnosti u određenom području;

Znanje i razumijevanje (teorijska znanja iz akademskog područja, sposobnost poznavanja i razumijevanja);

Znati kako postupiti (praktična i operativna primjena znanja na konkretne situacije);

Znati biti (vrijednosti kao sastavni dio načina poimanja života u društvenom kontekstu) .

Kako pokazuju studije, kompetencije su „očekivana i mjerljiva postignuća pojedinca, koja određuju što će pojedinac moći učiniti nakon završetka procesa učenja; generalizirana karakteristika koja određuje spremnost stručnjaka da iskoristi sve svoje potencijale (znanja, vještine, iskustvo i osobne kvalitete) za uspješno djelovanje u određenom profesionalnom području.

Na temelju navedenih definicija može se zamisliti bitni sadržaj pojma „profesionalne kompetencije“, koji se u akmeologiji, u svom dijelu razvojne psihologije, smatra glavnom kognitivnom komponentom podsustava osobnosti i profesionalnosti aktivnosti, opsega profesionalne kompetentnosti, niza pitanja koja se rješavaju, sustava znanja koji se stalno širi, koji omogućuje obavljanje profesionalnih aktivnosti s visokom produktivnošću. Strukturu i sadržaj profesionalne kompetencije uvelike određuju specifičnosti profesionalne djelatnosti, njezina pripadnost određenim vrstama.

Analiza suštine pojma "profesionalne kompetencije" omogućuje ga predstaviti kao integraciju znanja, iskustva i profesionalno značajnih osobnih kvaliteta koje odražavaju sposobnost učitelja (odgajatelja) da učinkovito obavlja profesionalne aktivnosti i ostvaruje postavljene ciljeve. na osobni razvoj u sustavu predškolskog odgoja. A to je moguće kada subjekt profesionalne djelatnosti dosegne određeni stupanj profesionalizma. Profesionalizam u psihologiji i akmeologiji shvaća se kao visoka spremnost za obavljanje zadataka profesionalne djelatnosti, kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visoke stručne kvalifikacije i kompetencije, niz učinkovitih profesionalnih vještina i sposobnosti, uključujući one temeljene na kreativnom rješenja, posjedovanje suvremenih algoritama i metoda rješavanja profesionalnih zadataka, što vam omogućuje obavljanje aktivnosti s visokom i stabilnom produktivnošću.

Pritom se izdvaja i profesionalnost pojedinca, koja se također shvaća kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visoku razinu profesionalno važnih ili osobno-poslovnih kvaliteta, profesionalnost, kreativnost, adekvatnu razinu potraživanja. , motivacijska sfera i vrijednosne orijentacije, usmjerene na progresivni osobni razvoj.

Poznato je da se profesionalnost djelatnosti i osobnosti stručnjaka očituje u potrebi i spremnosti za sustavnim usavršavanjem, iskazivanjem kreativne aktivnosti, produktivnim zadovoljavanjem rastućih zahtjeva društvene proizvodnje i kulture, poboljšanjem rezultata rada i vlastitih osobnost. U ovom slučaju ne može se govoriti samo o stručnoj osposobljenosti subjekta profesionalne djelatnosti, već io njegovoj osobnoj kompetenciji, koja je općenito važna za sustav profesija "čovjek-čovjek", a posebno za pedagoška djelatnost.

U ovim i drugim studijama dovoljno je detaljno opisana struktura, glavne karakteristike sadržaja, zahtjevi za osobnošću i djelovanjem nastavnog osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. No, malo je radova koji bi predstavljali sustav za formiranje stručne kompetencije odgajatelja. Dok je upravo sustav taj koji pruža mogućnost sagledavanja načina, sredstava i metoda postizanja stručne kompetencije od strane subjekta određenog područja djelovanja. Sustav je jedinstveni proces interakcije i suradnje učitelja, odgajatelja, uprave, stručnjaka psihološko-metodičkih službi za razvoj kompetencija u području odgojno-obrazovnih aktivnosti u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, rješavanje složenih profesionalnih problema, donošenje moralno opravdanog izbora itd. . .

Neki elementi predloženog sustava već su se odrazili na praktičnu djelatnost različitih obrazovnih institucija, drugi su tek u fazi uvođenja, neki zahtijevaju provjeru. Naravno, predloženi popis može uključivati i druge učinkovite metode i mehanizme za formiranje stručne kompetencije pedagoškog osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. No, vodilja je ideja da formiranje profesionalne kompetencije daje učiteljima mogućnost izbora učinkovitih načina rješavanja profesionalnih problema; kreativno obavljati funkcionalne dužnosti; osmisliti uspješne strategije za profesionalni razvoj i samorazvoj; adekvatno se vrednovati i usavršavati; utvrditi čimbenike koji prate profesionalni razvoj; uspostaviti konstruktivne međuljudske odnose sa svim subjektima obrazovnog prostora; konstruktivno prilagođavaju životni plan i stvaraju razvojno okruženje za svoje učenike.

Zanimljivo je pratiti razvoj profesionalne kompetencije odgojitelja u odgojno-obrazovnom području u različitim fazama razvoja pedagoške misli: od plemenskog sustava do danas. Zahtjevi za stručnom osposobljenošću odgajatelja predškolske dobi koji obrazuju djecu predškolske dobi, kako pokazuje retrospektivna analiza pedagoške literature, potječu iz razvoja obiteljskog i socijalnog odgoja. Zahtjevi za kompetencijom osoba koje se bave odgojem djece predškolske dobi mijenjale su se tijekom povijesnog razvoja našeg društva.

Na temelju suvremene klasifikacije obrazovanja, tijekom plemenskog sustava i tijekom razdoblja nastanka feudalnih odnosa u Rusiji, uočavaju se elementi demokratskog, humanog pristupa obrazovanju. Koliko god različiti bili pogledi na ženu u tom razdoblju, njoj je priznato pravo da se brine o djeci, da ih odgaja u "dobrim manirima" (Vladimir Monomakh). Ideje humanizacije obrazovanja mogu se uočiti u stajalištima i pedagoškim iskazima kulturnjaka 17. stoljeća. Karion Istomin, Simeon Polocki, Epifanije Slavinecki. Oni su prvi pokušaji da se temeljni sadržaj obrazovanja i osposobljavanja odredi prema dobi. Jedan od glavnih uvjeta za stručnu osposobljenost odgajatelja u XVIII - prvoj polovici XIX stoljeća. postavlja se zahtjev da se uzmu u obzir sklonosti svakog djeteta i održi vedrina kao njegovo prirodno stanje (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, itd.).

Pitanjima kompetentnosti odgajatelja u odnosima s učenicima posvećena je pozornost u studijama i znanstvenim radovima P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky i dr. U tom pogledu, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, govore o mehanizmima potrebnim za odgajatelja posebnog razumijevanja djeteta, sto specifičnog duhovnog svijeta. Ova razmatranja su lančana za naše proučavanje u vezi s mehanizmima razumijevanja druge osobe koje razmatramo u nastavku: “empatija”, “sposobnost decentracije” itd.

U pedagoškim konceptima stranih znanstvenika više su nas zanimali zahtjevi koje oni postavljaju kompetenciji učitelja-odgajatelja. Antički filozofi poput Aristotela, Platona, Sokrata i dr. pridavali su veliku pažnju profesionalnom umijeću učitelja, a posebno njegovom govorništvu. Čak je i Zenon iz Eleje (5. st. pr. Kr.) prvi uveo dijaloški oblik iznošenja znanja. Humani odnos prema djetetu, utemeljen na proučavanju njegovih individualnih svojstava, ono je što su kod učitelja najviše cijenili progresivni mislioci renesansnog doba (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky i drugi). Suvremeni model antiautoritarne predškolske ustanove za svoje teorijsko opravdanje ima humanističke filozofske i psihološko-pedagoške koncepte svjetski poznatih znanstvenika R. Steinera, utemeljitelja "waldorfske" pedagogije, i M. Montessori. Nužnim uvjetima za nejasnu praksu odgoja smatraju osjećaj dubokog poštovanja prema djetetu i sposobnost odgajatelja da u sebi stalno nosi živu sliku djetetova bića.

Suvremeni domaći istraživači, proučavajući pedagošku djelatnost i kriterije njezine uspješnosti, uz pojam profesionalne kompetencije, razmatraju pojmove kao što su pedagoška vještina, pedagoška tehnika, pedagoška vještina itd.

Sumirajući, glavni zahtjevi za profesionalnu kompetenciju učitelja-odgajatelja mogu se formulirati na sljedeći način:

Prisutnost dubokog znanja o dobi i individualnim psihofiziološkim karakteristikama djece;

Manifestacija znanja u odnosima s učenikom i postojanje razvijenih mehanizama za razumijevanje druge osobe;

Posjedovanje pedagoških vještina i pedagoške tehnike;

Posjedovanje profesionalno značajnih osobnih svojstava i vrijednosnih orijentacija.

Koncept predškolskog odgoja, čiji su autori A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky i drugi, postavili su nove ciljne orijentacije u radu učitelja za osobnu interakciju i partnersku komunikaciju s djetetom u suradničkom okruženju.

Prilikom utvrđivanja sadržaja normativno-dijagnostičkog standarda stručne kompetencije odgojitelja u odgojno-obrazovnoj djelatnosti koristili smo se, kao glavnim, sljedećim smjernicama:

Rezultati retrospektivne analize zahtjeva za stručnom osposobljenošću učitelja-odgajatelja u različitim fazama razvoja pedagoške misli;

Odredbe o vodećoj ulozi komunikacije u profesionalnoj djelatnosti nastavnika i mentalni razvoj djeca predškolske dobi;

Kvalifikacijski uvjeti za stručnjake iz "Preporuka za certificiranje upravitelja i učitelja predškolskih odgojnih ustanova".

Pritom treba napomenuti da je definicija, t.j. logično definiranje stručne kompetencije odgojitelja u odgojno-obrazovnom području u suvremenoj pedagoškoj teoriji ostaje nedefinirano, unatoč izradi kvalifikacijskih uvjeta predloženih u „Preporukama za certificiranje voditelja i odgojitelja predškolskih odgojnih ustanova“. Izrada ovih "Preporuka..." posljedica je, između ostalog, potrebe za provođenjem promjena u sustavu izobrazbe nastavnika. Sada postoji jaz između djelatnosti predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, s jedne strane, i pedagoških sveučilišta i drugih obrazovnih ustanova, s druge strane, zbog različitih mehanizama njihovog upravljanja, a kvalifikacijski zahtjevi za specijaliste također bi trebali postati smjernica za aktivnosti obrazovnih ustanova na osposobljavanju i prekvalifikaciji kadrova.

Nedavne studije pokazale su potrebu traženja temeljno novih pristupa osiguravanju kvalitete kroz implementaciju učinkovitih upravljačkih struktura, novih sadržaja i intenzivnih pedagoških tehnologija. Odgojno-obrazovne ustanove sposobne su realizirati ovu zadaću, podliježući zahtjevima režima kontinuiranog razvoja i kreativnog traganja za progresivnim tehnologijama i metodama, rasta profesionalizma na pedagoškoj, metodičkoj i upravljačkoj razini.

Inovacije u sustavu predškolskog odgoja koje su u tijeku posljedica su objektivne potrebe za promjenama primjerenim razvoju društva i odgojno-obrazovnog sustava u cjelini. Glavni mehanizam takvih promjena je traženje i razvoj novih tehnologija za povećanje profesionalne kompetencije, što pridonosi kvalitativnim promjenama u radu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.

Kao što pokazuju rezultati istraživanja, danas postoje takve manifestacije profesionalne nekompetentnosti među odgojiteljima kao što su nedovoljno poznavanje odgojitelja u području dobnih karakteristika djece predškolske dobi; niska profesionalnost u provođenju individualne dijagnostike djetetove osobnosti i njegovih emocionalnih stanja; fokus većine učitelja na odgojno-disciplinski model interakcije s djecom.

Uočene poteškoće u provedbi novih ciljnih usmjerenja u području predškolskog odgoja i obrazovanja omogućuju nam da konstatujemo da je problem posebne izobrazbe odgojitelja predškolskih odgojnih ustanova (DOE) i njihova manifestacija progresivne stručne kompetencije aktualan. Međutim, nedostaci u sustavu osposobljavanja i dokvalifikacije pedagoškog osoblja svih kategorija predškolskih radnika, koji se otkrivaju u vezi s promijenjenim društvenim očekivanjima društva i prijelazom s autoritarne na humanu pedagogiju, usporavaju rješavanje ovog problema. Postojeća kontradikcija između zahtjeva za stručnom osposobljenošću odgajatelja, određenih novim ciljnim orijentacijama u području predškolskog odgoja i obrazovanja, i nedovoljno razvijene tehnologije za usavršavanje odgojitelja u aktualnoj sociokulturnoj situaciji.

Na temelju analize literarnih izvora, stručna kompetencija odgojitelja može se definirati kao sposobnost učinkovitog obavljanja stručne djelatnosti, određena zahtjevima radnog mjesta, temeljena na temeljnoj znanstvenoj naobrazbi i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema pedagoškoj djelatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.

1.2. Uloga metodičke službe u razvoju stručne kompetencije učiteljaDOW

Do danas su svi predškolski odgojitelji zbunjeni novonastalom situacijom u sustavu predškolskog odgoja - organizacijom obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom (FSES).

Odgojno-obrazovna strategija usmjerena je predškolskim djelatnicima na razvoj novih profesionalnih kompetencija, stoga bi kontinuirano unapređenje razine stručnih vještina učitelja trebalo postati strateški smjer rada s nastavnim osobljem.

Zahtjevi za razinom osposobljenosti nastavnog osoblja obrazovne ustanove povećavaju se sukladno kvalifikacijskim karakteristikama za odgovarajuće radno mjesto.

Pedagoški radnici trebaju imati osnovne kompetencije u organizaciji aktivnosti usmjerenih na poboljšanje zdravlja djece i njihovog tjelesnog razvoja; organizacija raznih aktivnosti i komunikacija djece; organiziranje odgojno-obrazovne djelatnosti za provedbu glavnog općeobrazovnog programa predškolskog odgoja; interakcija s roditeljima i zaposlenicima obrazovne ustanove; metodička potpora obrazovnom procesu.

Usavršavanje odgojitelja treba se provoditi kroz rad metodičko-psihološke službe predškolske ustanove, uključivanjem odgojitelja u metodički rad.

Najvažniju ulogu u organizaciji metodičkog rada za njegovu provedbu ima metodička služba obrazovne ustanove.

Prema L.N. Atmakhovy razvoj profesionalne kompetencije učitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova olakšan je aktivnostima metodičke službe, koja funkcionira u sprezi s tri razine upravljanja s odgovarajućim strukturnim komponentama: plansko-prognostičkim (znanstveno-metodološko vijeće), organizacijskim i djelatničkim (invarijantni blok). programa: predmetno-pedagoški ciklusi i metodičke cjeline i varijabilni blok programi: kreativne radionice i znanstveno-metodički timovi) informacijsko-analitički (stručna komisija). Autor također napominje da „metodička služba u procesu organiziranja svoje djelatnosti ciljano osposobljava nastavnike poboljšavajući spoznajnu, djelatnost i stručno-osobnu komponentu stručne kompetencije, u sadržaju izobrazbe vodi računa o očekivanjima i pojedinog obrazovna ustanova i individualne sposobnosti nastavnika" .

Prema A.I. Vasilyeva, metodički rad u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi složen je i kreativan proces u kojem se provodi praktična obuka odgajatelja u metodama i tehnikama rada s djecom.

K.Yu. Belaya predlaže razumijevanje: metodološki rad je holistički sustav aktivnosti usmjeren na osiguranje najučinkovitije kvalitete provedbe strateških zadataka predškolske odgojne ustanove.

Zadaća metodičke službe predškolske odgojno-obrazovne ustanove je razviti sustav, pronaći dostupan i istovremeno učinkovite metode usavršavanje pedagoških vještina.

Svrha metodičkog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi je stvaranje optimalnih uvjeta za kontinuirano unapređenje razine opće i pedagoške kulture sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Pedagoška kultura je profesionalna kultura osobe koja se bavi pedagoškom djelatnošću, sklad visokorazvijenog pedagoškog mišljenja, znanja, osjećaja i profesionalne kreativne aktivnosti, koja pridonosi učinkovitoj organizaciji pedagoškog procesa.

Sudionici obrazovnog procesa (prema Zakonu "O obrazovanju Ruske Federacije", modelu propisa o predškolskoj obrazovnoj ustanovi) su: djeca, nastavno osoblje, roditelji.

Glavni zadaci metodičkog rada:

Razviti sustav pomoći svakom nastavniku na temelju dijagnostike, oblika rada.

Uključite svakog učitelja u kreativno traženje.

Možete odabrati određene zadatke:

Formiranje inovativne orijentacije u djelovanju nastavnog osoblja koje se očituje u sustavnom proučavanju, generalizaciji i širenju pedagoškog iskustva u primjeni dostignuća znanosti.

Podizanje razine teorijske izobrazbe nastavnika.

Organizacija rada na proučavanju novih obrazovnih standarda i programa.

Obogaćivanje pedagoškog procesa novim tehnologijama, oblicima u obrazovanju, odgoju i razvoju djeteta.

Organizacija rada na proučavanju regulatornih dokumenata.

Pružanje znanstveno-metodičke pomoći učitelju na temelju individualnog i diferenciranog pristupa (po iskustvu, stvaralačkoj aktivnosti, obrazovanju, kategoričnosti).

Pružanje savjetodavne pomoći u organizaciji samoobrazovanja učitelja.

Glavni kriteriji učinkovitosti metodičkog rada, uz pokazatelje uspješnosti (razina pedagoških vještina, aktivnost odgajatelja), su karakteristike samog metodičkog procesa:

Dosljednost - usklađenost s ciljevima i zadacima u pogledu sadržaja i oblika metodičkog rada;

Diferencijacija – drugi kriterij učinkovitosti metodičkog rada – podrazumijeva veliki udio u sustavu metodičkog rada individualne i grupne nastave s odgajateljima, na temelju njihove stručnosti, spremnosti za samorazvoj i drugih pokazatelja;

Postupni - pokazatelji učinkovitosti metodičkog rada.

Predmet metodičke aktivnosti je učitelj. Subjekt je metodičar predškolske odgojno-obrazovne ustanove, viši odgajatelj, neposredni rukovoditelj predškolske odgojno-obrazovne ustanove.

Predmet metodičke djelatnosti je metodička potpora obrazovnom procesu.

Proces metodičkog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi može se smatrati sustavom interakcije između subjekta i objekta. Nastavno osoblje predškolske obrazovne ustanove u tom procesu djeluje ne samo kao njegov objekt, već i kao subjekt, budući da će proces metodičkog rada biti produktivan samo kada sadrži elemente samoodgajanja i samoodgajanja učitelja kao profesionalac. Štoviše, proces metodičkog rada vodstva predškolske odgojno-obrazovne ustanove s nastavnim osobljem transformira ne samo učitelje, već i organizatore ovog procesa: metodičara, višeg odgajatelja, neposrednog rukovoditelja predškolske obrazovne ustanove, utječući na njih. kao pojedinci i kao profesionalci, razvijajući osobne i profesionalne kvalitete u iste kvalitete i potiskujući druge.

Dakle, metodički rad u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi kombinira objekt, subjekt i subjekt.

Odgovornost za organizaciju metodičkog rada snosi metodičar. On, definirajući strategiju, ciljeve, ciljeve razvoja i funkcioniranja predškolske odgojno-obrazovne ustanove, utječe na određivanje ciljeva, zadataka i sadržaja metodičkog rada. U metodičkom radu sudjeluju učitelj-psiholog i učitelji-specijalisti koji u okviru svoje nadležnosti savjetuju odgajatelje i roditelje.

U svim slučajevima zadaća metodičke službe je stvoriti takvo odgojno-obrazovno okruženje u kojem će se u potpunosti ostvariti kreativni potencijal svakog učitelja, cjelokupnog nastavnog kadra.

Mnogi učitelji, osobito početnici, trebaju kvalificiranu pomoć iskusnijih kolega, voditelja, metodičara predškolske obrazovne ustanove i stručnjaka iz različitih područja znanja. Trenutno se ta potreba povećala u vezi s prijelazom na varijabilni obrazovni sustav, potrebom da se uzme u obzir raznolikost interesa i mogućnosti djece.

Metodički rad treba biti proaktivnog karaktera i osigurati razvoj cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa u skladu s novim dostignućima pedagoške i psihološke znanosti. Međutim, danas, prema P.N. Losev, postoji problem niske učinkovitosti metodičkog rada u mnogim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Glavni razlog je formalna provedba sustavnog pristupa, njegova zamjena eklektičnim, nasumičnim skupom preporuka oportunističke prirode, nametanje nategnutih metoda i načina organiziranja odgoja i obrazovanja.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Shamov ukazuje na integritet kao bitnu značajku svakog sustava. U tumačenju N.V. Kuzmina "pedagoški sustav" je "skup međusobno povezanih strukturnih i funkcionalnih komponenti podređenih ciljevima obrazovanja, odgoja i osposobljavanja mlađe generacije i odraslih".

Sveukupnost zasebnih pedagoških sustava čini jedinstveni cjeloviti sustav obrazovanja. Predškolski odgoj je prva faza općeg pedagoškog sustava, a sama predškolska odgojno-obrazovna ustanova, kao i škola, može se smatrati društveno-pedagoškim sustavom. Stoga, prema K.Yu. Belaya, ispunjava određena svojstva: svrhovitost, cjelovitost, polistrukturalnost, upravljivost, međusobnu povezanost i interakciju komponenti, otvorenost, povezanost s okolinom.

K.Yu. Belaya ističe činjenicu da se metodički rad u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi kao sustav može osmisliti, izgraditi u sljedećoj strukturi: predviđanje - programiranje - planiranje - organizacija - regulacija - kontrola - stimulacija - korekcija i analiza.

Dakle, metodički rad treba smatrati aspektom upravljanja i smatrati ga djelatnošću usmjerenom na osiguranje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. Potrebno je izdvojiti njegove zadaće: upravljanje odgojno-obrazovnim procesom, organizaciju usavršavanja učitelja, organizaciju rada s roditeljima. Treba napomenuti da metodički rad treba biti proaktivne naravi i osigurati razvoj cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, u skladu s novim dostignućima pedagoške i psihološke znanosti.

Restrukturiranje metodičkog rada u predškolskoj ustanovi neminovno postavlja zadaće čije rješavanje neminovno vodi do točnih odgovora na pitanja: što učitelji predaju, koje informacije, koja znanja, vještine i u kojoj mjeri učitelj-praktičar treba ovladati. danas kako bi unaprijedili svoje profesionalne vještine i kvalifikacije. Stoga treba napomenuti važnost optimalan izbor sadržaj metodičkog rada u suvremenim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Relevantnost ovog izbora potvrđuju i rezultati prakse metodičkog rada u predškolskim ustanovama. P.N. Losev napominje da je izbor sadržaja rada s odgajateljima često slučajan, karakterizira ga nedostatak sustava, nedostatak ili slabost poveznica između glavnih područja usavršavanja djelatnika vrtića, nepostojanje niza potrebnih blokova sadržaja u planovi za metodološki rad, najakutniji i hitni problemi. U mnogim vrtićima stvarni problemi odgojno-obrazovnog procesa, problemi pojedinih učitelja i učenika, te sadržaj metodičkog rada postoje prilično mirno, ali paralelno, međusobno.

V.N. Dubrova smatra da će sadržaj, odvojen od gorućih problema s kojima se nastavnik suočava, neminovno doživljavati kao formalan, nije jasno zašto se nameće izvana.

Kako bi se ti nedostaci prevladali i sadržaj metodičkog rada podigao na novu razinu suvremenih zahtjeva, P.N. Losev savjetuje da se trud pokaže na dvije razine.

Prvo, osigurati i opravdati optimalan izbor sadržaja metodičkog rada za predškolske ustanove, uzimajući u obzir najvažnije probleme i trendove u razvoju profesionalnih vještina učitelja i odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama; izraditi nacrt sadržaja metodičkog rada za suvremenu predškolsku ustanovu. (Ovaj zadatak radnika pedagoška znanost te rukovoditelji obrazovnih vlasti, znanstveno-metodoloških službi i centara). Drugo, navedite općim odredbama na temelju stvarnih, jedinstvenih uvjeta svake predškolske ustanove. (To je zadatak organizatora metodičkog rada u ustanovi). Također smatra da se zadaci na drugoj, predškolskoj razini odabira sadržaja metodičkog rada ne mogu uspješno rješavati bez uzimanja u obzir općeznanstvenih osnova. A u isto vrijeme, bez preciziranja općeg sadržaja u odnosu na uvjete svake predškolske ustanove, bez fokusiranja na probleme relevantne za svaki pojedini nastavni kadar, čak ni najbogatiji sadržaj metodičkog rada neće potaknuti učitelje na kreativnost, neće pridonijeti unapređenju odgojno-obrazovnog rada, demokratizaciji predškolskog života. Dakle, sadržaj metodičkog rada u suvremenoj predškolskoj ustanovi treba formirati na temelju različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regiji, tako i specifičnih, pojedinačno jedinstvenih.

P.N. Losev predlaže proučavanje, kao i izradu i korištenje u budućnosti sljedećeg skupa izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama:

Državni dokumenti o restrukturiranju i društveno-ekonomskom razvoju našeg društva, o obrazovanju, restrukturiranju predškolske ustanove, dajući opću ciljnu orijentaciju za sav metodički rad;

Novi i unaprijeđeni nastavni planovi i programi, nastavna sredstva koja pomažu proširiti i ažurirati tradicionalni sadržaj metodičkog rada;

Dostignuća znanstvenog i tehnološkog napretka, novi rezultati psihološko-pedagoških istraživanja, uključujući istraživanja problematike samog metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, podizanje njezine znanstvene razine;

Instruktivno – metodički dokumenti odgojno-obrazovnih tijela o pitanjima metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, daju konkretne preporuke i upute o izboru sadržaja rada s odgojiteljima i odgajateljima;

Informacije o naprednom, inovativnom i masovnom pedagoškom iskustvu, davanje uzoraka rada na nov način, kao i informacije usmjerene na daljnje prevladavanje postojećih nedostataka;

Podaci iz temeljite analize stanja odgojno-obrazovnog procesa u pojedinoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, podaci o kvaliteti znanja, vještina i sposobnosti, o stupnju obrazovanja i razvoja učenika, koji pomažu u prepoznavanju prioritetnih problema metodičkog rada. za ovaj vrtić, kao i samoobrazovanje odgajatelja.

Praksa pokazuje da nepažnja na bilo koji od ovih komplementarnih izvora dovodi do jednostranosti, osiromašenja, irelevantnosti sadržaja u sustavu usavršavanja nastavnika, t.j. Izbor sadržaja metodičkog rada pokazuje se neoptimalnim.

K.Yu. Belaya sadržaj metodičkog rada u uvjetima suvremene predškolske obrazovne ustanove smatra kreativnom materijom koja ne tolerira predloške i dogmatizam. Napominje da bi sadržaj metodičkog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi također trebao biti usklađen sa sadržajem drugih dijelova sustava usavršavanja, a da ga se ne umnožava ili pokušava zamijeniti.

Analiza literature o metodičkom radu i konstruktivno - metodičke dokumentacije, proučavanje potreba usavršavanja i vještina nastavnika K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishenoy, omogućuje vam da istaknete u modernim uvjetima sljedeći glavni smjerovi sadržaja metodičkog rada (osposobljavanje učitelja) u predškolskoj ustanovi:

Svjetonazorski i metodološki;

Privatno - metodički;

didaktički;

Obrazovni;

Psihološki i fiziološki;

etički;

općekulturni;

Tehnički.

Iza svakog smjera sadržaja metodičkog rada stoje određene grane znanosti, tehnologije i kulture. Svladavajući nova znanja, učitelj se može podići na novu, višu razinu profesionalnih vještina, postati bogatija, kreativnija osoba.

Dakle, analiza literature omogućila je utvrđivanje smjerova sadržaja metodičkog rada u predškolskoj ustanovi. U ovom potpoglavlju ispitali smo skup izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi i napomenuli da je u uvjetima suvremene predškolske odgojno-obrazovne ustanove riječ o kreativnoj materiji koja ne trpi predložak i dogmatizam. Naglašeno je da sadržaj metodičkog rada treba formirati na temelju različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regiji, tako i pojedinačno jedinstvenih.

1. 3 Oblici i metode razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja u procesu djelovanja

Razvoj obrazovnog sustava izravno je povezan s problemom stručnog usavršavanja nastavnika. Suvremeni zahtjevi za osobnošću i sadržajem profesionalne djelatnosti učitelja zahtijevaju sposobnost učinkovitog rada u socijalno-pedagoškom okruženju koje se stalno mijenja. Time se zadaće općinske metodičke službe kao strukturnog elementa sustava kontinuiranog obrazovanja usložnjavaju. Metodička služba je dužna pružiti kvalitativno rješenje nastalih problema, tek tada je moguće utjecati na profesionalni razvoj nastavnika, osiguravajući prilično brz tempo njegovog profesionalnog razvoja.

U okviru različitih oblika koriste se različite metode i tehnike rada s osobljem, koje su gore opisane.

Kombinirajući oblike i metode rada s osobljem u jedinstven sustav, menadžer mora uzeti u obzir njihovu optimalnu međusobnu kombinaciju. Treba napomenuti da će struktura sustava za svaku predškolsku ustanovu biti različita i jedinstvena. Ova posebnost objašnjava se organizacijsko-pedagoškim i moralno-psihološkim uvjetima u timu koji su specifični za ovu ustanovu.

Pedagoško vijeće je jedan od oblika metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Pedagoško vijeće u dječjem vrtiću, kao najviše tijelo upravljanja cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, postavlja i rješava specifične probleme predškolske ustanove.

Također, od različitih oblika metodičkog rada u vrtiću, u praksi se posebno učvrstio oblik savjetovanja odgajatelja. Individualne i grupne konzultacije, konzultacije o glavnim područjima rada cijelog tima, o aktualnim pitanjima pedagogije, na zahtjev odgajatelja i dr.

Svaka konzultacija zahtijeva obuku i stručnu kompetenciju metodičara.

Značenje riječi "kompetentnost" otkriva se u rječnicima "kao područje problematike u kojoj je dobro informiran" ili se tumači kao "osobne sposobnosti dužnosnika, njegove kvalifikacije (znanje, iskustvo), koje mu omogućuju sudjelovati u izradi određenog niza odluka ili sam riješiti problem zbog prisutnosti određenih znanja, vještina.

Dakle, kompetencija, toliko potrebna metodičaru za rad s učiteljima, nije samo prisutnost znanja koje on stalno nadopunjuje i nadopunjuje, već i iskustvo, vještine koje po potrebi može koristiti. Koristan savjet ili pravodobna konzultacija korigira rad nastavnika.

Glavne konzultacije planirane su godišnjim planom rada ustanove, a po potrebi se održavaju i zasebne. Koristeći različite metode tijekom konzultacija, metodičar ne samo da postavlja zadatak prenošenja znanja učiteljima, već i nastoji formirati kreativan stav prema njihovim aktivnostima. Dakle, problematičnim prikazom gradiva formira se problem i pokazuje način njegovog rješavanja.

Seminari i radionice ostaju najučinkovitiji oblik metodičkog rada u dječjem vrtiću. Godišnjim planom predškolske ustanove tema seminara utvrđuje se i na početku Školska godina Voditelj izrađuje detaljan plan svog rada.

Detaljan plan s jasnim naznakom vremena rada, promišljenost zadataka privući će pažnju više ljudi koji žele sudjelovati u njegovom radu. Već na prvom satu možete predložiti dopunu ovog plana konkretnim pitanjima na koja bi odgajatelji željeli dobiti odgovor.

Pravilno organizirana priprema za njega i preliminarne informacije igraju važnu ulogu u učinkovitosti seminara. Teme seminara trebaju biti relevantne za pojedinu predškolsku ustanovu i uvažiti nove znanstvene informacije.

Svaki odgajatelj ima svoje pedagoško iskustvo, pedagoške vještine. Izdvajaju rad odgajatelja koji postiže najbolje rezultate, njegovo iskustvo se naziva naprednim, proučava se, “izjednačen”.

Napredno pedagoško iskustvo sredstvo je svrhovitog unapređenja nastavno-odgojnog procesa kojim se zadovoljavaju hitne potrebe nastavne i odgojne prakse. (Ya.S. Turbovskaya).

Napredno pedagoško iskustvo pomaže odgajatelju da istražuje nove pristupe radu s djecom, da ih razlikuje od masovne prakse. Istovremeno, budi inicijativu, kreativnost i doprinosi usavršavanju profesionalnih vještina. Najbolje prakse potječu iz masovne prakse i donekle su njezin rezultat.

Za svakog učitelja koji proučava najbolje prakse nije važan samo rezultat, već i metode i tehnike kojima se taj rezultat postiže. To vam omogućuje da izmjerite svoje sposobnosti i odlučite o primjeni iskustva u svom radu.

Najbolja praksa je najbrži, najučinkovitiji oblik rješavanja kontradikcija koje su sazrele u praksi, brzog odgovora na zahtjeve javnosti, na promjenjivu situaciju u obrazovanju. Napredno iskustvo rođeno u gustom životu može postati dobar alat, a pod određenim uvjetima uspješno se ukorijenjuje u novim uvjetima, najuvjerljivije je, najatraktivnije za praksu, jer je prikazano u živom, konkretnom obliku.

Otvorena demonstracija omogućuje uspostavljanje izravnog kontakta s učiteljem tijekom nastave, dobivanje odgovora na pitanja koja vas zanimaju. Predstava pomaže prodrijeti u svojevrsni kreativni laboratorij odgajatelja, postati svjedok procesa pedagoškog stvaralaštva. Voditelj koji organizira otvorenu demonstraciju može postaviti nekoliko ciljeva: promicanje iskustva i podučavanje učitelja radu s djecom itd. .

Dakle, pri planiranju metodičkog rada potrebno je koristiti sve vrste generalizacije pedagoškog iskustva. Osim toga, postoje različiti oblici širenja iskustva: otvorene demonstracije, rad u paru, autorski seminari i radionice, konferencije, pedagoška čitanja, tjedni pedagoške izvrsnosti, dani otvorenih vrata, majstorski tečajevi itd.

Praksa pokazuje da je proučavanje, generalizacija i provedba pedagoškog iskustva najvažnija funkcija metodičkog rada, prožimajući sadržaj i sve njegove oblike i metode. Vrijednost pedagoškog iskustva teško se može precijeniti, ono poučava, obrazuje, razvija učitelje. Budući da je bitno usko povezan s progresivnim idejama pedagogije i psihologije, utemeljen na dostignućima i zakonima znanosti, ovo iskustvo služi kao najpouzdaniji dirigent naprednih ideja i tehnologija u praksi predškolskog odgoja.

U metodičkom uredu predškolske odgojno-obrazovne ustanove potrebno je imati adrese pedagoškog iskustva.

Danas su poslovne igre našle široku primjenu u metodičkom radu, u sustavu tečajeva usavršavanja, u onim oblicima rada s kadrovima gdje se cilj ne može postići jednostavnijim, poznatijim načinima. Više puta je napomenuto da upotreba poslovne igre ima pozitivnu vrijednost. Pozitivno je da je poslovna igra moćan alat za oblikovanje osobnosti profesionalca, pomaže aktivirati sudionike za postizanje cilja.

No, sve se češće poslovna igra koristi u metodičkom radu kao, djelomično, izvanjski spektakularan oblik. Drugim riječima: onaj tko je provodi ne oslanja se na psihološke i pedagoške ili znanstveno-metodološke temelje, a igra „ne ide“. Posljedično, sama ideja korištenja poslovne igre je diskreditirana.

Poslovna igra je metoda oponašanja (imitacije, slike, refleksije) donošenja menadžerskih odluka u različitim situacijama, igranjem prema pravilima koja su postavili ili razvili sudionici igre. Često se poslovne igre nazivaju imitacijskim upravljačkim igrama. Sam pojam "igra" na raznim jezicima odgovara pojmovima šale, smijeha, lakoće i ukazuje na povezanost ovog procesa s pozitivnim emocijama. Čini se da to objašnjava pojavu poslovnih igara u sustavu metodičkog rada.

Poslovna igra povećava interes, izaziva visoku aktivnost, poboljšava sposobnost rješavanja stvarnih pedagoških problema. Općenito, igre svojom multilateralnom analizom konkretnih situacija omogućuju povezivanje teorije s praktičnim iskustvom. Bit poslovnih igara je da imaju značajke i učenja i rada. Ujedno, obuka i rad dobivaju zajednički, kolektivni karakter i doprinose formiranju profesionalnog kreativnog mišljenja.

“Okrugli stol” također je jedan od oblika komunikacije među učiteljima. U raspravi o pitanjima odgoja i obrazovanja predškolske djece, kružni pedagoški oblici smještaja polaznika omogućuju timsko samoupravljanje, stavljanje svih sudionika u ravnopravan položaj, osiguravanje interakcije i otvorenosti. Uloga organizatora "okruglog stola" je pažljivo odabrati i pripremiti pitanja za raspravu, usmjerena na postizanje određenog cilja.

Neke predškolske odgojno-obrazovne ustanove koriste književne ili pedagoške novine kao zanimljiv oblik rada koji ujedinjuje zaposlenike. Cilj je pokazati razvoj kreativnih sposobnosti odraslih, ali i djece i roditelja. Odgajatelji pišu članke, priče, sastavljaju pjesme, ocjenjuju osobne i profesionalne kvalitete potrebne u radu s djecom - pisanje, posjedovanje govornih vještina - figurativnost iskaza itd.

Kreativne mikro grupe. Nastali su kao rezultat potrage za novim učinkovitim oblicima metodičkog rada.

Takve se grupe stvaraju na čisto dobrovoljnoj bazi kada je potrebno naučiti neke nove najbolje prakse, novu metodologiju ili razviti ideju. Grupa ujedinjuje nekoliko učitelja na temelju međusobne simpatije, osobnog prijateljstva ili psihološke kompatibilnosti. U grupi mogu biti jedan ili dva vođe, koji, takoreći, vode, preuzimaju organizacijska pitanja.

Svaki član grupe prvo samostalno proučava iskustvo, razvoj, zatim svatko razmjenjuje mišljenja, argumentira i nudi svoje mogućnosti. Važno je da se sve to realizira u praksi svačijeg rada. Članovi grupe posjećuju jedni druge satove, raspravljaju o njima, ističu najbolje metode i tehnike. Ako se pronađe neka praznina u razumijevanju znanja ili vještina nastavnika, onda postoji zajedničko proučavanje dodatne literature. Zajednički kreativni razvoj novog ide 3-4 puta brže. Čim je cilj postignut, grupa se raspada. U kreativnoj mikro skupini, neformalnoj komunikaciji, ovdje se glavna pozornost pridaje traženju, istraživačkim aktivnostima, s čijim se rezultatima naknadno upoznaje cjelokupno osoblje ustanove.

Slični dokumenti

Glavni problemi i pravci razvoja profesionalne kompetencije odgajatelja. Plan metodičkog rada za unapređenje stručne osposobljenosti. Učinkovitost stvaranja uvjeta za unapređenje profesionalne kompetencije nastavnika.

seminarski rad, dodan 09.11.2014

Metodički rad kao uvjet za formiranje stručne kompetencije odgajatelja predškolske odgojne ustanove. Empirijska procjena metodičkog rada na formiranju profesionalne kompetencije učitelja u komunikaciji s roditeljima.

rad, dodan 23.12.2017

Metodologija istraživanja problema razvijanja stručne kompetencije učitelja u općeobrazovnoj školi, oblici zajedničkih aktivnosti za formiranje i poticanje, analiza sustava i plan metodičkog rada škole na upravljanju razvojem.

rad, dodan 07.09.2009

Analiza zahtjeva za razvojem stručne kompetencije odgajatelja predškolske odgojno-obrazovne ustanove. Interakcija između učitelja i roditelja učenika. Identifikacija kriterija i pokazatelja stručne osposobljenosti u radu s roditeljima.

članak, dodan 04.11.2015

Teorijske osnove stručne kompetencije. Pristup na terenu utemeljen na kompetencijama opće obrazovanje. Formiranje komunikacijske kompetencije kod učenika. Primjena nekih osnova stručne kompetencije u praksi.

sažetak, dodan 03.07.2008

Pristupi definiranju i sadržaju stručne kompetencije, specifičnosti stručne i stranojezične djelatnosti odgojitelja predškolskog odgoja. Korelacijska analiza strukture kompetencije, psihologije rada i profesionalne djelatnosti.

magistarski rad, dodan 18.07.2010

Glavni problemi kadrova. Projekt prijelaza na novi državni standard osnovnog obrazovanja. Izrada modela za provedbu izvannastavnih aktivnosti učenika osnovnih škola. Razvoj stručne kompetencije nastavnika.

rad, dodan 09.03.2015

Bit profesionalne vještine stručnjaka za kulturu. Glavne razine stručne kompetencije stručnjaka. Upoznavanje s načinima usavršavanja profesionalnih vještina: akademsko obrazovanje, informacijska tehnologija, natjecanja.

seminarski rad, dodan 29.09.2011

Suradnja s obitelji kao važna djelatnost vrtića. Eksperimentalno istraživanje razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja kroz korištenje različitih oblika interakcije s roditeljima.

seminarski rad, dodan 21.04.2014

Studija formiranja stručne kompetencije specijalista medicine. Obilježja glavnih tipova komunikacijske kompetencije: kognitivne, vrijednosno-motivacijske i praktične. Proučavanje uloge nastavnika medicinskog sveučilišta.

stručna kompetencija učitelj specijalist

„Kompetencija“ kao fenomen, unatoč dovoljnom broju studija, danas još uvijek nema točnu definiciju i nije dobila svoju iscrpnu analizu. Često se u znanstvenoj literaturi ovaj pojam pedagoške djelatnosti koristi u kontekstu provođenja u djelo unutarnjih pokretačkih snaga pedagoškog procesa, a češće u ulozi figurativne metafore, a ne znanstvene kategorije.