doma » pulmologija » Posebnosti mišljenja predšolskih otrok spr. Povzetek: Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti

Posebnosti mišljenja predšolskih otrok spr. Povzetek: Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Delo je opravila študentka drugega letnika skupine B-SDO-21 Danilkina Anna.

ZPR je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja, ko posamezne duševne funkcije (spomin, pozornost, mišljenje, zaznavanje itd.) v svojem razvoju zaostajajo za sprejetimi psihološkimi normami za določeno starost.

Vrste ZPR:

ustavni;
psihogeni;
možgansko-organski;
somatogeni.

Značilnosti razmišljanja so enake za vsako vrsto duševne zaostalosti.

Razmišljanje- proces človeške kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odsev realnosti. Zaostajanje v razvoju mišljenja- ena glavnih značilnosti, ki ločijo otroke z duševno zaostalostjo od vrstnikov, ki se normalno razvijajo. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja.

Zakasnitev duševne aktivnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v:

v primanjkljaju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu vse do zavrnitve naloge;

v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovati ukrepe po metodi empiričnih poskusov;

v dolgi neizoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posploševanje, primerjava;

v nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo so trije glavni tipi mišljenja tesno povezani:

Objektno učinkovit (vizualno učinkovit), katerega instrument je subjekt. Otrok v praksi rešuje primitivne probleme - se vrti, vleče, odpira, pritiska, premika, poliva. Tu v praksi razkrije vzrok s posledico, tako svojevrstno metodo poskusov in napak.

Vizualno - figurativno (včasih imenovano preprosto figurativno razmišljanje), deluje s podobami resničnega sveta. Na tej stopnji otroku ni treba izvajati dejanj z rokami, že je sposoben figurativno (vizualno) predstavljati, kaj se bo zgodilo, če bo izvedel neko dejanje.

Verbalno - logično (pojmovno), v katerem uporabljamo besedo (pojem). Najtežji miselni proces za otroke. Otrok tu ne deluje s konkretnimi podobami, temveč s kompleksnimi abstraktnimi koncepti, izraženimi z besedami.

Vizualno učinkovito mišljenje se aktivno oblikuje že v zgodnji predšolski dobi v procesu obvladovanja otrokove igralne dejavnosti, ki mora biti na določen način organizirana in potekati pod nadzorom in s posebnim sodelovanjem odrasle osebe. Pri otrocih z duševno zaostalostjo je nerazvitost vizualno učinkovitega mišljenja in se kaže v nerazvitosti predmetno-praktičnih manipulacij.

Otroci z duševno zaostalostjo za razliko od vrstnikov, ki se normalno razvijajo, ne znajo krmariti v pogojih problematične praktične naloge, teh stanj ne analizirajo. Zato, ko poskušajo doseči cilj, ne zavržejo napačnih možnosti, ampak ponavljajo enaka neproduktivna dejanja. Pravzaprav nimajo pristnih vzorcev.

Poleg tega imajo normalno razvijajoči se otroci nenehno potrebo, da si pomagajo razumeti situacijo z analizo svojih dejanj v zunanjem govoru. To jim daje možnost, da uresničijo svoja dejanja, v katerih govor začne opravljati organizacijske in regulacijske funkcije, t.j. otroku omogoča, da načrtuje svoja dejanja. Pri otrocih z duševno zaostalostjo se taka potreba skoraj ne pojavi. Zato pri njih prevladuje nezadostna povezava med praktičnimi dejanji in njihovo besedno označbo, obstaja jasna vrzel med dejanjem in besedo. Posledično njihova dejanja niso dovolj uresničena, izkušnja delovanja ni fiksirana v besedi in zato ni posplošena, podobe – predstave pa se oblikujejo počasi in fragmentarno.

Glede na značilnosti razvoja mišljenja je pogojno mogoče razlikovati glavne skupine otrok z duševno zaostalostjo:

Otroci z normalna raven razvoj miselnih operacij, vendar zmanjšana kognitivna aktivnost. To je najpogosteje pri otrocih z duševno zaostalostjo psihogenega izvora.

Otroci z neenakomerno manifestacijo kognitivne aktivnosti in produktivnosti nalog. (Enostavni duševni infantilizem, somatogena oblika duševne zaostalosti, blaga oblika z duševno zaostalostjo možgansko-organskega izvora).

Kombinacija nizke produktivnosti in pomanjkanja kognitivne aktivnosti. (Zapleten duševni infantilizem, izrazita duševna zaostalost možgansko-organskega izvora).

Literatura:

Blinova LN Diagnoza in korekcija pri vzgoji otrok z duševno zaostalostjo. - M. : Založba NTs ENAS, 2011.

V skladu s posebno predšolsko pedagogiko in psihologijo duševna zaostalost določa najpogostejše odstopanje v psihofizičnem razvoju. Duševna zaostalost je polimorfna motnja, saj lahko ena skupina otrok trpi zaradi delovne sposobnosti, druga pa ima lahko motivacijo za kognitivno dejavnost; raznolikost manifestacij duševne zaostalosti je odvisna tudi od globine poškodbe in (ali) različnih stopenj nezrelosti. možganskih struktur. Tako po besedah A. Strebeleve definicija "duševne zaostalosti" "... odraža tako biološke kot socialne dejavnike nastanka in razvoja takšnega stanja, v katerem je težak popoln razvoj zdravega organizma, nastanek osebnost razvitega posameznika zamuja in oblikovanje socialno zrele osebe.« N.Yu. Maksimova in E.L. Milyutin predlaga, da se ZPR obravnava kot "... upočasnitev razvoja otrokove psihe, ki se izraža v pomanjkanju splošne zaloge znanja, nezrelosti razmišljanja, prevladi igralnih interesov in hitri nasičenosti v intelektualni dejavnosti. "

Glavne skupine vzrokov, ki povzročajo duševne motnje:

1. Vzroki zaradi organskih motenj, ki zavirajo normalno delovanje možganov in preprečujejo njihov pravočasen razvoj.

2. Vzroki zaradi pomanjkanja komunikacije, ki spodbujajo zamudo pri asimilaciji družbenih izkušenj.

3. Vzroki zaradi pomanjkanja starosti primerne aktivnosti, ki otroku prikrajšajo možnost popolnega obvladovanja družbenih izkušenj in posledično otežuje uresničevanje starostnih možnosti duševnega razvoja.

4. Vzroki zaradi revščine neposrednega razvojnega okolja.

5. Vzroki zaradi travmatičnega vpliva mikrookolja.

6. Vzroki zaradi nesposobnosti odraslih okoli otroka.

Upoštevati je treba, da je lahko slabši razvoj otrokove psihe posledica vpliva ene skupine razlogov in njihove kombinacije. Zato se pri preučevanju individualne razvojne poti otroka običajno razkrije prisotnost skupnega negativnega vpliva tako bioloških kot družbenih dejavnikov. Razkrite so značilnosti moralne sfere osebe z duševno zaostalostjo. Slabo so orientirani v moralnih in etičnih standardih vedenja, socialna čustva se težko oblikujejo. V odnosih z vrstniki, pa tudi z bližnjimi odraslimi se čustveno "topli" odnosi pogosto ne zgodijo, čustva so površna in nestabilna. Tudi motorna sfera ima svoje značilnosti. Otroci z duševno zaostalostjo kažejo zaostanek v telesnem razvoju, oslabljena je tehnika glavnih vrst gibov, zlasti v lastnostih, kot so natančnost, koordinacija, moč itd. Glavne kršitve se nanašajo na fine motorične sposobnosti, koordinacijo rok in oči.

Ena od glavnih značilnosti duševne zaostalosti je neenakomerna kršitev duševnih funkcij. Na primer, razmišljanje je mogoče shraniti v primerjavi s pozornostjo, spominom ali umsko zmogljivostjo. Ugotovljena odstopanja pri otrocih z duševno zaostalostjo se razlikujejo po variabilnosti. Težko si oblikujejo motivacijo za učne dejavnosti, zato neuspehov v šoli preprosto ne opazijo ali pa povzročajo vztrajen negativen odnos do učenja zlasti in do katere koli dejavnosti, ki zahteva nekaj truda na splošno. Problem razmerja med bolečimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju je še posebej specifičen za otroštvo, ker Zaradi nezrelosti živčnega sistema skoraj vsak bolj ali manj dolgotrajen patogeni učinek na možgane vodi do odstopanj v mentalni ontogenezi. Z duševno zaostalostjo (disonogenijo) se posvetujemo pogosteje kot z drugimi, hujšimi motnjami duševnega zorenja. Njena diagnoza, tesno povezana s praktičnimi vprašanji šolske zrelosti in problemom neuspešnosti, najpogosteje temelji na pomanjkanju znanja, omejenem razumevanju, potrebnem za asimilacijo šolskih predmetov, pomanjkanju oblikovanja izobraževalnih interesov in prevladi igranje iger, nezrelost mišljenja, ki pa nima oligofrenske strukture. Večina tujih raziskovalcev ZPR povezuje s pojavoma »minimalne možganske disfunkcije« in tako imenovane kulturne deprivacije.

V domači defektologiji in otroški psihiatriji se je v zadnjih letih izvajala celovita - klinična, nevrofiziološka, psihološka in pedagoška - študija ustreznih skupin otrok. Pri klasifikaciji te razvojne anomalije je M.S. Pevzner in T.A. Vlasova je identificirala dve glavni klinični skupini duševne zaostalosti:

1) povezana z nezapletenim in zapletenim duševnim in psihofizičnim infantilizmom,

2) povezana s podaljšanimi ateničnimi in cerebrasteničnimi stanji. V tej kvalifikaciji se je izkazalo, da je poudarek v eni skupini na zrelosti čustveno-voljne sfere zelo pomemben, v drugi - na vlogi nevrodinamičnih motenj, ki ovirajo kognitivno aktivnost.

Odpiranje eksperimentalnih šol za otroke z duševno zaostalostjo je zahtevalo razvoj izbirnih meril za te ustanove. Omejiti klinične oblike, ki zahtevajo posebne učne pogoje iz lažjih možnosti, popravljenih z individualnim pristopom v množični šoli. Potreba po nadaljnji diferenciaciji te razvojne anomalije glede na njeno resnost in strukturo.

Prevladujoča zamuda pri razvoju kognitivne sfere

Glede na prevlado ene ali druge skupine motenj je mogoče pogojno razlikovati tri glavne različice te razvojne anomalije.

1. Zamuda v razvoju kognitivne sfere, povezana predvsem z nevrodinamičnimi motnjami (inercija, togost, nezadostna preklopljivost, izčrpanost).

2. Zaostanek v razvoju, povezan s pretežno negrobo kršitvijo številnih "instrumentalnih" kortikalnih in subkortikalnih funkcij. Posledica teh motenj je zamuda pri oblikovanju govora.

3. Zamik v razvoju kognitivne sfere, zaradi prevladujoče nezrelosti regulacije višjih duševnih funkcij (iniciativa, načrtovanje, nadzor).

Prve posplošitve kliničnih podatkov o otrocih z duševno zaostalostjo in splošna priporočila za organizacijo korektivnega dela z njimi so podane v knjigi T.A. Vlasova in M.S. Pevsner "O otrocih z motnjami v razvoju" (1973). Intenzivno in večplastno preučevanje problematike ZPR v naslednjih letih je pripomoglo k pridobivanju dragocenih znanstvenih podatkov. Rezultati teh študij so pripeljali do ideje, da so vztrajno neuspešni otroci raznoliki po svoji sestavi. Pri študiju otrok šolska starost ker zaostajajo v razvoju od svojih vrstnikov, je treba te priložnosti najprej upoštevati. Glede na sistematizirane informacije o predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo so znanstvenike začela zanimati naslednja vprašanja: kako različni avtorji razumejo vsebino pojma "duševna zaostalost"? Katere so najbolj značilne klinične značilnosti tega stanja zlasti pri otrocih, ki se pripravljajo na šolo? Kako se rešujejo problemi diagnoze, tipologije, korekcije duševne zaostalosti v predšolski dobi.

Za otroke z duševno zaostalostjo so kljub znatni variabilnosti značilne številne značilnosti, ki omogočajo omejevanje tega stanja, tako zaradi pedagoške zanemarjanja kot zaradi oligofrenije: nimajo kršitev posameznih analizatorjev, niso duševno zaostali, ampak pri hkrati pa ne uspejo pri učenju zaradi polikliničnih simptomov - nezrelosti kompleksnih oblik vedenja, namenske dejavnosti v ozadju hitre izčrpanosti, utrujenosti, zmanjšane zmogljivosti. Patogena osnova teh simptomov, kot kažejo študije znanstvenikov, klinikov in psihologov, je organska bolezen osrednjega živčnega sistema. Trajna duševna zaostalost ima organsko naravo. V zvezi s tem je temeljno vprašanje o vzrokih, ki povzročajo to obliko razvojne patologije, mnogi raziskovalci (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, pa tudi L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov et al.) kot taki. pomembni razlogi upoštevajte: patologijo nosečnosti (travma nosečnice in ploda, huda zastrupitev, toksikoza, nezdružljivost krvi matere in ploda glede na faktor Rh itd.), prirojene bolezni ploda (npr. , sifilis), prezgodnje rojstvo, asfiksija in porodne poškodbe, zgodnje (v prvih 1-2 letih življenja) postnatalne bolezni (distrofične nalezljive bolezni - predvsem prebavil, možganske poškodbe in nekatere druge).

Številne podatke o porazdelitvi vzrokov za duševno zaostalost glede na pomen vsebujejo številne študije. Tako je delo J. Daulenskene (1973) pokazalo, da ima 67,32 % pregledanih otrok z duševno zaostalostjo patologijo intrauterinega razvoja in hudo bolezen v prvem letu življenja. L. Tarnopol v 39% primerov ugotavlja nalezljivo intrauterino etiologijo zamude, v 33% primerov - rojstvo in poporodna travma, v 14% - "stres" med nosečnostjo. Nekateri avtorji pripisujejo določeno vlogo pri nastanku zamude genetskemu dejavniku (do 14 %). Tako z vidika sodobnega razumevanja vzorcev nenormalnega razvoja otrokove psihe klinične značilnosti posameznih variant duševne zaostalosti in njihovo prognozo določajo predvsem prevladujoča kršitev določenih intelektualnih funkcij, resnost te motnje. kršitev, pa tudi značilnosti njene kombinacije z drugimi encefalopatskimi in nevrotičnimi motnjami ter njihovo resnost. Celovito in poglobljeno poznavanje realnosti je možno le s sodelovanjem mišljenja, ki je višji kognitivni proces.

Mišljenje je proces spoznavanja splošnih in bistvenih lastnosti predmetov in pojavov, poznavanje povezav in razmerij, ki obstajajo med njimi.

V občutkih, zaznavah se realnost odraža le v nekaterih vidikih lastnosti, lastnosti in njihovih kombinacij. ker se v procesu mišljenja odražajo takšne lastnosti znakov predmetov in pojavov, ki jih ni mogoče spoznati le s pomočjo čutil; pa je mišljenje neločljivo povezano s čutnim spoznanjem, tk. čutna osnova je glavni vir misli, glavni informator o svetu okolice. Hkrati pa je človeško mišljenje vedno usmerjeno v neznano, za njegovo spoznanje pa je čutna osnova ozka in omejena. Za razliko od občutka in zaznave je mišljenje posplošeno in se izvaja z jezikom. Povezava med mišljenjem in jezikom je neločljiva, ne glede na to, ali človek svoje misli izraža naglas ali razmišlja tiho.

Za človeško razmišljanje je značilno problematično, iskanje, ki se začne s formulacijo vprašanja-signala. Ko otroku svetujemo razmišljanje, vedno navede, na katero vprašanje je treba odgovoriti, kateri problem naj reši. Bogatejše, bolj sistematično in mobilno znanje človeka, uspešneje se spopada z miselno nalogo. Najdena pravilna rešitev je razumevanje, t.j. vzpostavljanje novih povezav in odnosov za ta pojav. Proces razmišljanja poteka na podlagi nabranih izkušenj. Prav izkušnje in praksa preverjajo pravilnost ali zmotnost znanja, saj so vir miselne dejavnosti, hkrati pa praksa služi kot osnova in glavno področje uporabe rezultatov razmišljanja. Človek ne more razmišljati zunaj dejavnosti. Fiziološka osnova mišljenja je kompleksna analitična in sintetična aktivnost možganske skorje. Primerjalna študija otrok z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočih se otrok predšolskih otrok, ki so jo izvedli logopedi, je omogočila odkrivanje izvirnosti mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Pri duševni zaostalosti se nezadostnost mišljenja kaže predvsem v šibkosti analitične in sintetične dejavnosti, v nizki sposobnosti abstrahiranja in posploševanja, v težavah pri razumevanju semantične strani katerega koli pojava. Tempo razmišljanja je upočasnjen, trd subjekt, trpi zaradi preklopa z ene vrste miselne dejavnosti na drugo. Nerazvitost mišljenja je neposredno povezana s splošno okvaro govora, zato otroci z velikimi težavami vzpostavijo besedne definicije, ki niso povezane s specifično situacijo. Tudi ob zadostnem besedišču in ohranjeni slovnični strukturi je komunikacijska funkcija v navzven pravilnem govoru malo izražena.

Shif je preučeval vizualno razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo. Da bi to naredili, so otroci morali med 10 različnimi predmeti (škatla, škarje, čajnik, pero, kamen, valj, mehurček, naprstnik, školjka, svinčnik) poiskati tiste, ki lahko nadomestijo skodelico, kladivo, pluto. Ta naloga je zabavna in podobna življenjski situaciji, ko ob odsotnosti potrebnega predmeta uporabijo tistega, ki je po vsej svoji lastnosti lahko primeren za opravljanje določene funkcije. Pri normalno razvijajočih se otrocih predlagana naloga ni povzročala težav, takoj so jo začeli reševati. Izpolnitev naloge je v njih spodbudila željo po nadaljevanju intelektualne igre. Otroci so dali veliko različnih predlogov, zato je bilo predlagano, da bi valj služil kot vrč, zamašiti luknjo, podaljšati valj, nanj pritrditi ročaj, tako namišljena konstruktivna dejavnost je bila zapleteno miselno delo, pri katerem eno stopnjo je zamenjala druga.

Na prvih stopnjah je bila analiza usmerjena v ugotavljanje zunanjih podobnih objektov, na zadnji stopnji pa so otroci ugotovili funkcionalne podobnosti. Za normalno razvijajoče se otroke pri reševanju duševnega problema je bila značilna interakcija vzorcev zaznavanja, spomina, idej, njihova mobilnost in dinamika. Rešitev istega problema pri otrocih z duševno zaostalostjo je drugačna. Otroci so že ob zaključku 1. naloge sporočili, da med predmeti ni vrčkov, pogovarjali so se, kaj so v »bifeju«, »v kuhinji« itd. Med poskusom otroci te skupine niso uspeli doseči doslednosti pri izvajanju nalog. Le v redkih primerih otroci izpostavijo posamezne znake podobnosti predmetov, zaradi česar je bilo mogoče analizirane predmete prepoznati kot primerne za izvajanje novih funkcij.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznavnimi predmeti. Spretnosti in načini razmišljanja se pri človeku razvijajo v ontogenezi med interakcijo okolje – človeška družba. Glavni pogoj za razvoj otrokovega mišljenja je njihovo namensko izobraževanje in usposabljanje. Otrok v procesu vzgoje obvlada objektivna dejanja in govor, se nauči samostojno reševati najprej preproste, nato zapletene naloge, pa tudi razumeti zahteve odraslih in ravnati v skladu z njimi. Razvoj mišljenja se izraža v postopnem širjenju vsebine misli, v doslednem nastajanju oblik in metod duševne dejavnosti in njihovem spreminjanju kot splošnem oblikovanju osebnosti. Hkrati se povečajo tudi motivi otroka za miselno dejavnost – kognitivni interesi.

Razmišljanje se razvija skozi vse življenje človeka v procesu njegove dejavnosti. V vsaki starostni fazi ima mišljenje svoje značilnosti. Otrokovo mišljenje se razvija postopoma, s pomočjo manipulacije predmetov, govora, opazovanja itd. Veliko število vprašanj, ki jih postavljajo otroci, kaže na aktivne miselne procese. Pojav zavestnega razmišljanja in refleksije pri otroku priča o manifestaciji vseh vidikov duševne dejavnosti. Uporaba nabranih izkušenj postaja vse pomembnejša. Do 3-5 let koncept še vedno temelji na enem znaku, pri 6-7 letih se razlikujejo že običajni, skupinski znaki. Oblikovanje višje živčne aktivnosti se v osnovi zaključi v starosti 15-17 let. V skladu s posebno predšolsko pedagogiko in psihologijo duševna zaostalost določa najpogostejše odstopanje v psihofizičnem razvoju. Duševna zaostalost je polimorfna motnja.

ZAKLJUČEK O 1. POGLAVJU

Nezadostna oblikovanost kognitivnih procesov je pogosto glavni razlog za težave, ki jih imajo otroci z duševno zaostalostjo pri študiju v vrtcu. Kot kažejo številne klinične in psihološko-pedagoške študije, pomembno mesto v strukturi okvare duševne dejavnosti pri tej razvojni anomaliji pripada motenemu mišljenju.

Mišljenje je proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odsev realnosti. Zaostajanje v razvoju mišljenja je ena od glavnih značilnosti, ki ločijo otroke z duševno zaostalostjo od vrstnikov, ki se normalno razvijajo. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

Pri primanjkljaju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do zavrnitve naloge;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po zastavljanju cilja, načrtujte ukrepe po metodi empiričnih poskusov;

V dolgi neizoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posploševanje, primerjava;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se vrste mišljenja razvijajo neenakomerno. Najbolj izrazit zaostanek pri besedno-logičnem razmišljanju (operacija s predstavitvami, čutnimi podobami predmetov, bližje ravni normalnega razvoja je vizualno-učinkovito mišljenje (povezano z realno fizično preobrazbo predmeta). Razvoj individualnih korektivnih in razvojnih programov. za razvoj razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo v pogojih vrtca temelji na naslednjih načelih:

1. Načelo enotnosti diagnoze in korekcije odraža celovitost procesa zagotavljanja psihološke pomoči kot posebne vrste praktične dejavnosti psihologa. To načelo je temeljno za vsa korektivna dela, katerih učinkovitost je odvisna od kompleksnosti, temeljitosti in globine predhodnega diagnostičnega dela.

2. Načelo normativnosti razvoja, ki ga je treba razumeti kot zaporedje zaporednih starosti, starostnih stopenj ontogenetskega razvoja.

3. Načelo popravka "od zgoraj navzdol". To načelo, ki ga je predstavil L. S. Vygotsky, razkriva fokus popravljalnega dela. Poudarek psihologa je prihodnost razvoja, glavna vsebina korektivnih dejavnosti pa je ustvarjanje "cone proksimalnega razvoja" za otroke. Korekcija po principu "od zgoraj navzdol" je vodilne narave in je zgrajena kot psihološka dejavnost, katere cilj je pravočasno nastajanje psiholoških novotvorb.

4. Načelo upoštevanja individualnih značilnosti vsakega otroka.

5. Dejavni princip korekcije. Glavni način korektivnega in razvojnega vpliva je organizacija živahne dejavnosti vsakega otroka.

Dolgoletne študije so pokazale veliko vlogo namenskih razredov pri oblikovanju mišljenja, njihov velik prispevek k duševni vzgoji otroka z motnjami v razvoju. Sistematično korektivno delo pri otrocih vzbuja zanimanje za okolje, vodi v neodvisnost njihovega razmišljanja, otroci prenehajo čakati na rešitve za vsa vprašanja od odraslih. Ciljno usmerjeni razredi pri oblikovanju mišljenja bistveno spremenijo način, kako se otrok orientira v svetu okoli sebe, ga nauči poudarjati pomembne povezave in odnose med predmeti, kar vodi do povečanja njegovih intelektualnih sposobnosti. Otroci se začnejo osredotočati ne le na cilj, ampak tudi na načine, kako ga doseči. In to spremeni njihov odnos do naloge, vodi do ocene lastnih dejanj in razlikovanja med pravim in napačnim. Otroci razvijejo bolj posplošeno dojemanje okoliške realnosti, začnejo razumeti lastna dejanja, napovedujejo potek najpreprostejših pojavov in razumejo najpreprostejša časovna in vzročna razmerja. Izobraževanje, namenjeno razvoju mišljenja, ima velik vpliv na razvoj govora otroka: prispeva k pomnjenju besed, oblikovanju glavnih funkcij govora (fiksiranje, kognitivno, načrtovanje). Pomembno je, da želja, ki se razvija med poukom, po fiksiranju izrazitih in zavestnih vzorcev v besedi, vodi v otrokovo aktivno iskanje načinov besednega izražanja, k uporabi vseh njihovih govornih možnosti.

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruska federacija

Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje

"Jaroslavska državna pedagoška univerza po imenu K. D. Ušinskega"

Oddelek za specialno (korektivno) pedagogiko

Smer (specialnost) Predšolska defektologija

Tečajno delo

na temo "Razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo"

Izvedeno:

Lyulina Svetlana Mihajlovna

tečaj DD 0314

Znanstveni svetovalec: Simanovsky A.E.,

zdravnik pedagoške vede, kandidat psiholoških znanosti, izr.

Predstojnik Oddelka za specialno (popravno) pedagogiko

Jaroslavl 2014

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

1.1 Logično razmišljanje

2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

2. poglavje

1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

3 Metode za preučevanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Duševna zaostalost (MPD) je ena najpogostejših oblik duševnih motenj. ZPR je posebna vrsta duševnega razvoja otroka, za katero je značilna nezrelost posameznih duševnih in psihomotoričnih funkcij ali psihe kot celote, ki se oblikuje pod vplivom dednih, socialno-okoljskih in psiholoških dejavnikov.

Analizapodani podatki v znanstvena raziskava posvečen problemu otrok z duševno zaostalostjo kaže, da se število takšnih otrok nenehno povečuje, spontani proces njihovega vključevanja v šole in vrtce je že potekal. Torej, če v študijah 1990-1999. Rečeno je bilo o 5-15% otrok z duševno zaostalostjo (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994, 1994, itd. ., zdaj jih je samo v osnovni šoli do 25-30% (VA Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; EG Dzugoeva, 2000; EV Sokolova, 2000, 2005; LN Blinova, MB Kalashnikova, 2001; , 2004; UV Ul'enkova, OV Lebedeva, 2005. Poleg tega obstaja težnja k nenehni rasti te kategorije otrok.Nekatere znanstvene študije navajajo podatke, da ima odstopanja v nevropsihičnem razvoju 30-40 % predšolskih otrok (LN Vinokurov, EA Yamburg) in od 20 do 60 % osnovnošolcev (O.V. Zashchirinskaya).

Do danes je eden od dejanske težaveje vprašanje značilnosti razvoja duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo, pa tudi potrebe po organiziranju ciljnega korektivnega dela na oblikovanju elementov verbalnega in logičnega mišljenja pri predšolskih otrocih te kategorije.

Vendar pa lahko opazimo naslednje protislovju. Pravočasno oblikovanje in razvoj logičnih operacij, spodbujanje intelektualne dejavnosti in optimizacija duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo kvalitativno spreminjajo razvoj kognitivne sfere predšolskih otrok in so bistveni pogoj za uspešno usvajanje znanja v procesu šolanja in socializacije. . Hkrati je vzgoja otrok z duševno zaostalostjo izredno težavna zaradi mešane, zapletene narave njihove okvare, pri kateri je zamuda pri razvoju višjih kortikalnih funkcij pogosto združena s čustvenimi in voljnimi motnjami, kognitivnimi motnjami, motoričnimi motnjami. in govorna insuficienca.

Predmette študije: otroci z duševno zaostalostjo.

Zadevaraziskave: značilnosti logičnega mišljenja otrok z duševno zaostalostjo.

Tarčaraziskave: preučevati razvoj mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo. Za dosego tega cilja smo identificirali številne naloge:

-opredeliti pojem logičnega mišljenja, določiti njegovo vsebino in zaslediti ontogenezo razvoja;

-dati psihološko-pedagoški opis otrok z duševno zaostalostjo;

-ugotoviti značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-opisati glavne metode preučevanja logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-določiti pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

.1 Logično razmišljanje

RazmišljanjeTo je najprej najvišji kognitivni proces. Občutki in zaznave odražajo posamezne vidike pojavov, trenutke realnosti v bolj ali manj naključnih kombinacijah. Mišljenje korelira podatke občutij in zaznav – primerja, primerja, razlikuje, razkriva odnose, posredovanja in skozi razmerje med neposredno čutno danimi lastnostmi stvari in pojavov razkriva nove, neposredno čutno dane abstraktne lastnosti; razkrivanje medsebojnih povezav in razumevanje realnosti v njenih medsebojnih povezavah, razmišljanje globlje spoznava njeno bistvo. Mišljenje odseva bivanje v njegovih povezavah in odnosih, v njegovih raznolikih posredovanjih.

V sodobni psihologiji obstaja več definicij razmišljanja. En od njih Leontieva A.N.: "Misljenje je proces zavestnega odseva realnosti v njenih objektivnih lastnostih, povezavah in odnosih, ki vključujejo predmete, ki so nedostopni neposrednemu čutnemu zaznavanju" .

Zgornja definicija dopolnjuje in razširja Petrovsky A.V.: "Misljenje je družbeno pogojen miselni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, torej posredovanega in posplošenega odseva realnosti v procesu njene analize in sinteze, ki izhaja na podlagi njegove praktične dejavnosti iz čutno spoznanje in daleč preko njegovih meja«.

Davidov V.V.v svoji definiciji posplošuje vse zgoraj opisane sodbe in izjave. "Razmišljanje je proces oblikovanja ciljev in načrtov, torej idealna preobrazba metod predmetno-čutne dejavnosti, metod smotrnega odnosa do objektivne realnosti, proces, ki se pojavi med in pred praktično spremembo teh metode".

Ponuja svojo definicijo razmišljanja Fridman L.M.: "Misljenje je miselni proces posrednega spoznavanja lastnosti in kvalitet predmetov in pojavov realnosti. Vendar pa mišljenje ni le proces posrednega spoznavanja najbistvenejših notranjih lastnosti, kvalitet predmetov in pojavov, odnosov in povezav med realnost, pa tudi proces reševanja problemov, proces, s pomočjo katerega človek oriše cilje svoje prihodnje dejavnosti, razvija načrte za izvajanje teh ciljev, organizira in usmerja to dejavnost. "Vsa človeška dejavnost - praktična in mentalno - se izvaja s pomočjo razmišljanja" .

Mišljenje je subjektivna stran tiste namenske dejavnosti, ki praktično spreminja objektivne pogoje, sredstva in predmete človekovega življenja in s tem oblikuje samega subjekta in vse njegove umske sposobnosti. Mentalna dejavnost je nujna osnova za asimilacijo novega znanja. Potreben je za postavljanje ciljev, za prepoznavanje in razumevanje novih problemov, za reševanje problemskih situacij, za napovedovanje in načrtovanje svojih aktivnosti in vedenja ter za številne druge namene.

In vendar je naloga razmišljanja identificirati "bistvene, nujne povezave, ki temeljijo na resničnih odvisnostih, jih ločiti od naključnih naključij s sosedstvom v dani situaciji" . Razmišljanje je funkcija človeški možgani in je naraven proces, vendar človeško mišljenje ne obstaja zunaj družbe, zunaj jezika, zunaj nakopičenega človeškega znanja in načinov miselne dejavnosti, ki jih je razvil. Mišljenje je družbeno pogojen miselni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, t.j. posredovano in posplošeno refleksijo realnosti v okviru njene analize praktične dejavnosti od čutnega spoznanja in daleč preko njenih meja.

Glede na položaj Piaget J.mišljenje je sistem operacij, ki se izvajajo v svetu predmetov. Sprva so neločljivi od samih predmetov: z oblikovanjem otrokovih sredstev, ki postane možna z uvedbo simbolov in metod jezikovnega prikaza, pride do abstrakcije dejanj, ki jim omogoča, da jih obravnavamo kot nekakšen logični sistem. ki ima lastnosti reverzibilnosti in možnost samopoglabljanja. Mentalne operacije in dejanja, ki se oddaljujejo od neposrednih materialnih dejanj, tvorijo operaterske strukture uma, tj. miselne strukture. Takšno razmišljanje, ki je formalno nadaljevanje operaterskih struktur mišljenja, vodi po Piagetu k oblikovanju logično-matematičnega mišljenja.

Izhod. Če povzamemo glavne točke v vseh teh definicijah, lahko rečemo, da je mišljenje: miselni proces, ki je posplošen in posreden odraz splošnega in bistvenega v realnosti; tako kot drugi miselni procesi je lastnost kompleksa funkcionalni sistem, ki se razvija v človeških možganih (visoko organizirana snov); tako kot drugi miselni procesi opravlja regulacijsko funkcijo v odnosu do človekovega vedenja, saj je povezan z oblikovanjem ciljev, sredstev, programov in načrtov dejavnosti.

.2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

psihomotorično razmišljanje predšolske osebnosti

Ruski in tuji psihologi razumejo razvoj intelekta v ontogenezi kot spremembo vrst duševne dejavnosti, kot prehod iz stopnje vizualno-aktivnega mišljenja v stopnjo vizualno-figurativnega in nato v stopnjo verbalno-logičnega mišljenja. Na najvišjih stopnjah razvoja mišljenja - v njegovih logičnih oblikah - se miselna dejanja izvajajo v smislu notranjega govora, uporabljajo se različni jezikovni sistemi. Ta razvojna stopnja je razdeljena na dve fazi: konkretno-pojmovno in abstraktno-pojmovno. Posledično je zavestno mišljenje, odvisno od stopnje njegove posplošenosti in zanašanja na zaznavanje, predstave ali koncepte, tri vrste. Tip mišljenja, katerega prvo otrok obvlada že ob zgodnja starost, ki je zgodovinsko in ontogenetsko najzgodnejši tip človeškega mišljenja, povezan s praktičnim delovanjem na predmete, je vizualno učinkovit. Poddyakov N.N. meni vizualno akcijsko razmišljanje, predvsem kot osnova za razvoj drugih, kompleksnejših oblik mišljenja. Toda praktično-učinkovitega mišljenja ni mogoče šteti za primitivno obliko mišljenja; ohranja se in izboljšuje skozi celoten razvoj osebe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. itd.). V razviti obliki je tovrstno razmišljanje značilno za ljudi, ki se ukvarjajo z oblikovanjem ali izdelavo predmetov.

Vizualno-figurativno mišljenje- to je neke vrste mišljenje, ki operira s podobami zaznave ali reprezentacije. Takšno razmišljanje je značilno za predšolske otroke in delno za otroke osnovnošolske starosti. Vizualno-figurativno mišljenje, katerega predpogoji za nastanek so ustvarjeni že v obdobju razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja. Nekateri avtorji (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) menijo, da je pojav vizualno-figurativnega mišljenja odločilni trenutek v duševnem razvoju otroka. Toda pogoji za njen nastanek in mehanizmi za njeno izvajanje so še vedno premalo zajeti. Pri prehodu iz vizualno-učinkovitega v vizualno-figurativno razmišljanje igra pomembno vlogo govor (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Z asimilacijo besednih označb predmetov, njihovih znakov, odnosov predmetov otrok pridobi sposobnost izvajanja miselnih dejanj s podobami predmetov, pravi Rozanova T.V. Obstaja možnost internalizacije delovanja v misel. Duševna dejanja postopoma pridobivajo določeno neodvisnost, se izvajajo z notranjim govorom, ki nastane v povezavi z vizualno situacijo. V razviti obliki je takšno razmišljanje značilno za ljudi z umetniško miselnostjo, ljudi, katerih poklic zahteva delovanje žive slike(umetniki, igralci itd.).

Verbalno-logično, oz abstraktno razmišljanje- to je mišljenje, izraženo v zunanjem ali notranjem govoru in deluje z logičnimi oblikami mišljenja: pojmi, sodbe, sklepi.

Verbalno-logično mišljenje je najbolj zapletena vrsta miselne dejavnosti. Naloge se rešujejo ustno, oseba pa operira z abstraktnimi pojmi. Ta oblika razmišljanja je včasih razdeljena na konkretno-konceptualno in abstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). Na stopnji konkretno-pojmovnega mišljenja otrok odraža ne le tiste objektivne odnose, ki se jih nauči s svojimi praktičnimi dejanji, temveč tudi odnose, ki jih je pridobil kot znanje v govorni obliki. Otrok lahko izvaja osnovne miselne operacije, širi sklepanje in sklepa. Vendar so miselne operacije na tej stopnji še vedno povezane s specifično vsebino, niso dovolj posplošene, t.j. otrok je sposoben razmišljati v skladu s strogimi zahtevami logike le v mejah asimilacije znanja, pravi Rozanova T.V. Na stopnji abstraktno-pojmovnega mišljenja postanejo miselne operacije posplošene, medsebojno povezane in reverzibilne, kar omogoča poljubno izvajanje kakršnih koli miselnih operacij v zvezi z različnimi materiali. Po Rozanovi T.V. otroci razvijejo sposobnost utemeljevanja pravilnosti svojih sodb in sklepov, nadzorujejo proces sklepanja, razvijajo sposobnost prehoda od kratke, zapletene utemeljitve k podrobnemu sistemu dokazov in obratno. Eksperimentalni podatki kažejo, da se posebnosti mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo kažejo skozi celotno šolanje in v razvoju vseh vrst mišljenja. Zelo pomembno je, da je popoln razvoj verbalno-logičnega mišljenja mogoče izvesti le na podlagi popolnega razvoja drugih zgoraj omenjenih tipov, ki hkrati predstavljajo zgodnejše stopnje razvoja miselne dejavnosti v ontogenetskem smislu. .

Ko poudarjate povezave in odnose, lahko delujete na različne načine. V nekaterih primerih morate resnično spremeniti predmete, jih preoblikovati. Obstajajo primeri, ko se razmerja med stvarmi vzpostavijo brez uporabe praktičnih izkušenj ali miselnih sprememb stvari, ampak le z razmišljanjem in sklepanjem. Govorimo o besedno-logičnem razmišljanju, saj v tem primeru človek uporablja samo besede, ki označujejo predmete, iz njih gradi sodbe in sklepa.

V procesu duševnega razvoja vsakega otroka bo izhodišče praktična dejavnost, saj je to njena najpreprostejša oblika. Do vključno 3. leta starosti je mišljenje predvsem vizualno-aktivno, saj otrok še ne more miselno predstavljati podob predmetov, ampak deluje le z stvarmi iz resničnega življenja. V svoji najpreprostejši obliki se vizualno-figurativno mišljenje pojavlja predvsem pri predšolskih otrocih, torej v starosti od štiri do sedem let. Povezava med razmišljanjem in praktičnimi dejanji, čeprav se ohranjajo, ni tako tesna in neposredna kot prej. To pomeni, da predšolski otroci že razmišljajo v vizualnih podobah, a konceptov še ne obvladajo.

Na podlagi praktičnih in vizualno-čutnih izkušenj se otroci v šolski dobi najprej razvijejo v najpreprostejših oblikah - abstraktnem razmišljanju, torej razmišljanju v obliki abstraktnih pojmov. Razmišljanje se ne pojavlja le v obliki praktičnih dejanj in ne le v obliki vizualnih podob, temveč v obliki abstraktnih konceptov in sklepanja. Razvoj abstraktnega mišljenja pri šolarjih med asimilacijo pojmov sploh ne pomeni, da se njihovo vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje zdaj preneha razvijati ali popolnoma izgine. Nasprotno, te primarne in začetne oblike vsake miselne dejavnosti se še naprej spreminjajo in izboljšujejo kot prej, razvijajo se skupaj z abstraktnim mišljenjem in pod njegovim obratnim vplivom. Ne samo pri otrocih, ampak tudi pri odraslih se vse vrste duševne dejavnosti v takšni ali drugačni meri nenehno razvijajo.

Izhod. V predšolski dobi so tesno povezane tri glavne oblike mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-logično. Te oblike mišljenja tvorijo tisti enoten proces spoznavanja resničnega sveta, v katerem lahko v različnih pogojih prevlada ena ali druga oblika mišljenja in v zvezi s tem pridobi kognitivni proces kot celota poseben značaj. Logično mišljenje je najkompleksnejša vrsta miselne dejavnosti, ki se začne oblikovati v starejši predšolski dobi in se razvija v mlajši šolski dobi.

2. poglavje

.1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

V domači posebni psihologiji se duševna zaostalost obravnava s stališča dizontogeneze, kar se odraža v samem izrazu "duševna zaostalost" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985). Kot kažejo obsežne študije zaposlenih na Inštitutu za defektologijo (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman), je večina kontingenta otrok s posebnimi učnimi težavami prav otroci, katerih učne težave se kvalificira kot "duševna zaostalost".

Karakterizacija otrok z duševno zaostalostjo E.M. Mastyukova, piše: "Duševna zaostalost se nanaša na" mejno "obliko dizontogeneze in se izraža v počasnem zorenju različnih duševnih funkcij. V tem primeru v nekaterih primerih otrok trpi zaradi delovne sposobnosti, v drugih primerih - arbitrarnost pri organizaciji dejavnosti, v tretjem – motivacija za različne vrste kognitivne dejavnosti. Duševna zaostalost je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri različni otroci trpijo zaradi različnih komponent svoje duševne, psihične in telesne dejavnosti«.

Številni raziskovalci (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina , MS Pevzner, UV Ul'enkova, SG Shevchenko) niso pomembne individualne značilnosti otrok, kljub temu, da so otroci in drugi za duševno zaostalost so značilne številne skupne značilnosti.

Kot ugotavljajo raziskovalci, je ena glavnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo nizka kognitivna aktivnost, ki se kaže, čeprav neenakomerno, pri vseh vrstah duševne dejavnosti. To je posledica posebnosti zaznavanja, pozornosti, spomina, mišljenja in čustveno-voljne sfere.

Značilnosti kognitivne sfereotroci z duševno zaostalostjo so široko zajeti v psihološki literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva itd.).

V IN. Lubovsky ugotavlja nezadostno oblikovanje arbitrarnega pozornostotroci z duševno zaostalostjo, pomanjkanje glavnih lastnosti pozornosti: koncentracija, volumen, porazdelitev. Glede na raziskave je za pozornost predšolskih otrok preučevane kategorije značilna nestabilnost, opazimo njena občasna nihanja in neenakomerno delovanje. Težko je zbrati, osredotočiti pozornost otrok in jih zadržati med določeno dejavnostjo. Tuji dražljaji povzročijo znatno upočasnitev in povečajo število napak. Pomanjkanje namenske dejavnosti je očitno, otroci delujejo impulzivno, pogosto so raztreseni.

SpominZa otroke z duševno zaostalostjo so značilne lastnosti, ki so v določeni odvisnosti od motenj pozornosti in zaznavanja, V.G. Lutonyan ugotavlja, da je produktivnost neprostovoljnega pomnjenja pri otrocih z duševno zaostalostjo bistveno nižja kot pri njihovih normalno razvijajočih se vrstnikih. Posebnost pomanjkljivosti spomina pri duševni zaostalosti, po L.V. Kuznetsova, je, da lahko trpijo le nekatere njene vrste, medtem ko so druge ohranjene.

Avtorji ugotavljajo očitno zaostajanje otrok z duševno zaostalostjo od vrstnikov, ki se normalno razvijajo, pri analizi njihovih miselni procesi. Za zaostanek je značilna nezadostna stopnja oblikovanja vseh osnovnih miselnih operacij: analize, posploševanja, abstrakcije, prenosa (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). V študijah številnih znanstvenikov (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) so ugotovljene posebnosti razvoja kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo. Torej, S.G. Ševčenko, ki preučuje značilnosti govornega razvoja otrok z duševno zaostalostjo, ugotavlja, da se govorne napake pri takih otrocih jasno kažejo v ozadju nezadostne tvorbe kognitivne dejavnosti. V precej manjši meri so bile proučene osebnostne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo. V delih L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya razkriva značilnosti motivacijsko-voljne sfere. N.L. Belopolskaya ugotavlja posebnosti starosti in individualnih osebnostnih značilnosti otrok.

Značilnost klinične slike večine otrok z duševno zaostalostjo je zapletenost govorne patologije, prisotnost kompleksa govornih motenj, kombinacija različnih govornih napak. Številne manifestacije govorne patologije so povezane s splošnimi psihopatološkimi značilnostmi teh otrok. Večina otrok z duševno zaostalostjo ima okvare tako impresivnega kot izraznega govora, manjvrednost ne samo spontanega, ampak tudi reflektiranega govora.

Za impresiven govor teh otrok je značilna nezadostna govorno-slušna diferenciacija. zaznavanje, govorni zvoki in nerazločljivost pomena posameznih besed, subtilni odtenki govora.

izrazno govoriZa te otroke so značilne kršitve izgovorjave zvoka, revščina besednega zaklada, nezadostna tvorba slovničnih stereotipov, prisotnost agrammatizmov, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko in drugi).

Psihologi ugotavljajo značilnost teh otrok šibkost voljnih procesov, čustvena nestabilnost, impulzivnost ali letargija in apatija (L.V. Kuznetsova). Za igralno dejavnost mnogih otrok z duševno zaostalostjo je značilna nezmožnost (brez pomoči odrasle osebe) razporeditve. skupna igra v skladu z namenom. W.V. Ulyanenkova je izpostavila stopnje oblikovanosti splošne sposobnosti učenja, ki jo povezuje s stopnjo otrokovega intelektualnega razvoja. Podatki teh študij so zanimivi, ker nam omogočajo, da vidimo individualne razlike znotraj skupin otrok z duševno zaostalostjo, ki se nanašajo na značilnosti njihove čustvene in voljne sfere.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo manifestacije sindromov hiperaktivnosti, impulzivnosti, pa tudi povečanje stopnje tesnobe in agresije (M.S. Pevzner).

Spremenjena dinamika oblikovanja samozavedanja se pri otrocih z duševno zaostalostjo kaže v nekakšni gradnji odnosov z odraslimi in vrstniki. Za odnose je značilna čustvena nestabilnost, nestabilnost, manifestacija otroških lastnosti v dejavnosti in vedenju (G.V. Gribanova).

Izhod. V sodobni literaturi se duševna zaostalost razume kot taka kategorija otrok, za katero je značilna začasna, nestabilna in reverzibilna duševna nerazvitost, upočasnitev njenega tempa, ki se izraža v pomanjkanju splošne zaloge znanja, omejenih zamislih, nezrelosti razmišljanja. in nizko intelektualno usmerjenost. Motnje govora v strukturi te okvare zasedajo pomembno mesto.

.2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Kar zadeva razvoj mišljenja, študije, posvečene tej problematiki, kažejo, da otroci z duševno zaostalostjo zaostajajo v razvoju vseh vrst mišljenja, zlasti verbalnega in logičnega. V IN. Lubovsky (1979) ugotavlja pomembno neskladje med stopnjo intuitivno-praktičnega in verbalno-logičnega mišljenja pri teh otrocih: pri skoraj pravilnem izvajanju nalog otroci pogosto ne morejo upravičiti svojih dejanj. Raziskava G.B. Shaumarov (1980) je pokazal višjo stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo v primerjavi z verbalno-logičnim mišljenjem.

Za nas je velikega pomena študija I.N. Brokane (1981), izvedeno na otrocih, starih šest let z duševno zaostalostjo. Avtor ugotavlja, da so pri 6-letnih otrocih z zaostankom v razvoju miselne operacije bolj razvite na čutni, konkretno-objektivni in ne na besedno-abstraktni ravni. Najprej pri teh otrocih trpi proces posploševanja. Potencial otrok z duševno zaostalostjo je bistveno nižji kot pri običajnih vrstnikih, vendar veliko višji kot pri otrocih oligofrenov. Pri organizaciji korektivnega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo je I.N. Brokane priporoča, da se glavna pozornost nameni organizaciji dejavnosti otrok pri določanju in združevanju predmetov, dopolnjevanju čutnih izkušenj otrok, oblikovanju sistema posploševanja besed - generičnih pojmov in tudi razvoju miselnih operacij.

Osnova za oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje, v celoti razvito v skladu s starostnimi zmožnostmi. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) je ugotovila, da otroci z duševno zaostalostjo pozneje kot otroci z normalnim razvojem obvladajo sposobnost razmišljanja v slikah, ne da bi se zanašali na objektivno delovanje. Avtor je izpostavil dve stopnji v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri teh otrocih. I. faza - ustvarjanje baze, ki je zagotovljena z oblikovanjem sposobnosti reševanja različnih problemov v praksi s pomočjo objektivnega delovanja; Faza II - razvoj samega vizualno-figurativnega mišljenja, oblikovanje vseh miselnih operacij. Otroci rešujejo probleme ne le v predmetno-učinkovitem načrtu, ampak tudi brez zanašanja na dejanja v mislih.

T.V. Egorova je opisala tudi številne druge značilnosti razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo. Med njimi je manjvrednost procesov analize, posploševanja, abstrakcije; pomanjkanje fleksibilnosti razmišljanja. V IN. Lubovsky (1979), ki označuje razvoj miselnih operacij pri otrocih z duševno zaostalostjo, je ugotovil, da analizirajo nenačrtovano, izpustijo veliko podrobnosti in izpostavijo le nekaj znakov. Pri posploševanju se predmeti primerjajo v parih (namesto primerjave enega predmeta z vsemi drugimi), posploševanje poteka po nepomembnih lastnostih. Do začetka šolanja nimajo oblikovanih ali premalo oblikovanih miselnih operacij: analize, sinteze, primerjave, posploševanja. S.A. Domishkevich (1977) je tudi dejal, da imajo otroci z duševno zaostalostjo slabo razvite mentalne operacije, ki so dostopne njihovi starosti. I. N. je na podlagi študije prišel do enakega zaključka. Brokane (1981).

Študije so pokazale, da imajo otroci z duševno zaostalostjo velike težave pri izolaciji katere koli skupne lastnosti v skupini predmetov, pri abstrahiranju bistvenih lastnosti od nebistvenih, pri prehodu z ene klasifikacijske značilnosti na drugo, da otroci slabo obvladajo splošne pojme ( ZM Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobna dejstva in odvisnosti, ki so značilne za duševno dejavnost, opisujejo raziskovalci v zvezi z "otroci, ki se niso sposobni učiti" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

S.G. Ševčenko (1975, 1976) je preučeval obvladovanje osnovnih pojmov pri otrocih z duševno zaostalostjo in ugotovil, da je za te otroke značilno nezakonito širjenje obsega specifičnih in splošnih pojmov in njihova nezadostna diferenciacija. Otroci z duševno zaostalostjo imajo težave pri obvladovanju posploševalnih besed; zanje je značilna nezmožnost načrtno obravnavati predmet, v njem izločiti dele in jih poimenovati, določiti njihovo obliko, barvo, velikost, prostorsko razmerje delov. Glavna smer popravljalnega dela S.G. Ševčenko razmišlja o aktiviranju miselne dejavnosti otrok v procesu razjasnitve, širjenja in sistematizacije njihovega znanja o okolju.

Inferencialno razmišljanje otrok z duševno zaostalostjo še ni raziskano. Samo T.V. Egorova (1975) in G.B. Shaumarov (1980) je opozoril na težave, ki se pojavljajo pri mlajših šolarjih z ZIR pri vzpostavljanju razmerij po analogiji med koncepti, pa tudi med vizualnimi znaki (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Številni znanstveniki, ki preučujejo otroke z duševno zaostalostjo, govorijo o heterogenosti te skupine otrok in poleg tipičnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo poudarjajo individualne značilnosti vsakega otroka. Najpogosteje raziskovalci otroke delijo v tri podskupine. A.N. Tsymbalyuk (1974) naredi takšno delitev glede na stopnjo kognitivne aktivnosti in produktivnost otrok. G.B. Šaumarov (1980) utemeljuje združevanje na podlagi uspešnosti otrok pri opravljanju različnih nalog in izpostavlja: 1) skupino otrok z duševno zaostalostjo, katerih rezultati so v mejah normale; 2) skupina študentov, katerih skupni rezultat je v vmesnem območju (tipična zamuda); 3) študenti, katerih kazalniki so v coni duševne zaostalosti (globoka zamuda). Po mnenju avtorja bi morali otroci s tipično duševno zaostalostjo tvoriti glavni kontingent posebnih šol za otroke z duševno zaostalostjo. Z.M. Dunaeva (1980) razdeli otroke v tri skupine glede na značilnosti njihovega vedenja in naravo dejavnosti. V.A. Permyakova (1975) razlikuje 5 skupin otrok. V osnovo delitve postavlja dva parametra: 1) stopnjo intelektualnega razvoja (zaloga znanja, opazovanje, hitrost in fleksibilnost mišljenja, razvoj govora in spomina); 2) raven splošne uspešnosti (vzdržljivost, razvoj poljubnih procesov, racionalne metode delovanja).

Izhod. Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da zaostajajo v razvoju vseh oblik mišljenja. To zaostajanje se v največji meri opazi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo besedno-logičnega mišljenja. Še najmanj pa zaostajajo pri razvoju vizualno-učinkovitega mišljenja.

2.3 Metode za preučevanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Proučevanje individualnih značilnosti otrok je zelo pomembno za pravilno organizacijo korektivnega in pedagoškega dela z njimi.

Pri preučevanju mišljenja je praviloma priporočljivo najprej opraviti teste o produktivnosti otrokovega razmišljanja, ravni njegovega intelektualnega razvoja, nato pa teste za ugotavljanje vzrokov njegovih napak, analiziranje procesa otrokovega duševnega razvoja. dejavnost.

Testi so namenjeni tako diagnosticiranju različnih vidikov duševne dejavnosti (produkt procesa te dejavnosti) kot raziskovanju različni tipi razmišljanje. Dejstvo je, da razmišljanje vključuje orientacijo v povezavah in odnosih med predmeti. Ta orientacija je lahko povezana z neposrednimi dejanji s predmeti, njihovo vizualno študijo ali besednim opisom - tako se določi vrsta mišljenja. V psihologiji so znane štiri glavne vrste razmišljanja: vizualno - učinkovito (tvori se pri 2,5-3 letih, vodi do 4-5 let), vizualno - figurativno (od 3,5-4 leta, vodi do b-6,5 let), vizualno-shematski (od 5-5,5 let, vodi do 6-7 let) in besedno-logični (nastane pri 5,5-6 letih, postane vodilni od 7-8 let in ostaja glavna oblika mišljenja pri večini odrasli ljudje). Če figurativno razmišljanje otrokom omogoča, da se pri posploševanju ali razvrščanju predmetov zanašajo ne le na njihove bistvene, temveč tudi na njihove sekundarne lastnosti, potem shematično razmišljanje omogoča, da izpostavimo glavne parametre situacije, lastnosti predmetov, na na podlagi katerih se izvaja njihova klasifikacija in posploševanje. Vendar pa taka možnost obstaja pri otrocih le, če so predmeti prisotni na zunanji ravni, v obliki diagramov ali modelov, ki otrokom pomagajo ločiti glavne značilnosti od sekundarnih. Če lahko otroci sklepajo koncept na podlagi opisa predmeta ali situacije, če proces mišljenja poteka notranje in otroci pravilno sistematizirajo predmete tudi brez zanašanja na zunanjo shemo, potem lahko govorimo o prisotnosti verbalno-logičnega mišljenja.

Pri starejših predšolskih otrocih so vse vrste mišljenja bolj ali manj razvite, kar še posebej otežuje njihovo diagnozo. V tem obdobju igrata najpomembnejšo vlogo figurativno in shematsko razmišljanje, zato jih je treba najprej raziskati. Opraviti je treba vsaj en test za besedno in logično razmišljanje, saj je pomembno vedeti, kako ponotranjiti (torej prestavljen v notranji načrt) proces miselne dejavnosti. Možno je, da pride do napak pri otroku ravno takrat, ko miselna dejavnost prehaja iz zunanje ravni (s figurativnim in shematskim razmišljanjem) v notranjo (z besednim mišljenjem), ko se mora zanašati le na verbalno formalizirane logične operacije, ne da bi se zanašal na zunanja podoba predmeta ali njegove sheme. V osnovnošolski dobi je treba najprej raziskati stopnjo razvitosti besedno-logičnega mišljenja, stopnjo ponotranjenosti miselnih operacij, vendar je treba s testi analizirati tudi raven shematičnega mišljenja, kot kažejo. značilnosti razvoja logičnih operacij (posplošitve, klasifikacije itd.), ki razkrivajo pomanjkljivosti ali napake razmišljanja, ki so lastne temu otroku.

Širok arzenal diagnostičnih tehnik, namenjenih preučevanju razmišljanja, predstavlja T.D. Martsinkovskaya. Za preučevanje stopnje razvoja figurativnega mišljenja pri otrocih, starih 4-7 let, avtor predlaga uporabo testa "Iskanje manjkajočih podrobnosti". Drugi test, namenjen preučevanju figurativnega in shematskega mišljenja, se imenuje "Perceptualno modeliranje". Razvit je bil v laboratoriju L.A. Wenger in se uporablja pri delu z otroki, starimi 5-7 let. Ta test omogoča upoštevanje ne le rezultatov otrokove duševne dejavnosti, temveč tudi proces reševanja problema. Za preučevanje shematičnega razmišljanja pri otrocih, starih 4-6 let, se uporabljata tudi Koganov test in Ravennski test. Ravennski test poleg stopnje intelektualnega razvoja otrok omogoča analizo procesa reševanja problema. Pri diagnosticiranju kognitivni razvoj za otroke, stare 4,5-7 let, je eden najprimernejših test "najbolj malo verjeten", ki ga je razvil L.A. Wenger. Ta test je izčrpen in vam omogoča, da preučite ne samo razmišljanje, ampak tudi dojemanje otrok.

Za preučevanje verbalno-logičnega razmišljanja pri otrocih, starih 5-7 let, uporabite test "Nebesedna klasifikacija". Ta test razkriva stopnjo razvoja otrokovega besednega in logičnega mišljenja, zato je tako pomembno, da otroci samostojno oblikujejo dano klasifikacijsko načelo. Delovni čas je praktično neomejen, čeprav praviloma razvrščanje 20 slik običajno ne traja več kot 5-7 minut (za otroke, ki so refleksni, s počasnim tempom dejavnosti, se lahko čas poveča na 8-10). minut). Glavna pozornost je namenjena naravi dela in številu napak, ki jih otrok naredi. O normi, torej o povprečni stopnji intelektualnega razvoja, lahko govorimo v primeru, da otrok naredi 2-3 napake, predvsem na samem začetku dela, medtem ko jim pojmi še niso dokončno dodeljeni. Občasne so tudi napake pri razvrščanju, predvsem pri impulzivnih otrocih, ki se jim mudi hitro razvrščati slike. Če pa otrok naredi več kot pet napak, lahko rečemo, da ni razumel načela, po katerem naj bodo slike razvrščene. To dokazuje tudi kaotična postavitev, ko otroci brez pomislekov dajo karte v eno ali drugo skupino. V tem primeru se lahko delo prekine in odrasla oseba uvede besedno označevanje razvrščenih pojmov. Otrokom praviloma rečejo: "Zakaj daš risbo konja v to skupino? Konec koncev obstajajo volk, tiger, lev, torej samo tiste živali, ki živijo v divjini, v gozd ali v džungli To so divje živali, konj pa je žival domača, živi z osebo in to sliko je treba postaviti v skupino, kjer je krava, osel. Po tem je razvrstitev končana, vendar ne ovrednotena. Za diagnostiko (ne samo inteligenco, ampak tudi učenje) dobi otrok drugačen nabor kart in v tem primeru se delo ne prekine, tudi če dela napake. O intelektualnih napakah (zamik, znižanje intelektualne ravni) lahko govorimo, če otrok tudi po razlagi odraslega ne kos nalogi ali ne zna poimenovati razloženih skupin slik (v tem primeru lahko govorimo o kršitev verbalnega mišljenja). Za potrditev te diagnoze lahko otroku čez nekaj časa (dan ali dva) ponudimo lažjo razvrstitev (na primer zelenjava in pohištvo, ljudje in vozila), ki jo lahko obvladajo tudi otroci, stari 4,5-5 let.

Za diagnozo verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih, starih 5-10 let, se lahko uporablja tudi Test zaporednih slik. To metodo je prvi predlagal Binet in je v posodobljeni obliki prisotna skoraj v vseh kompleksne metodeštudije inteligence, vključno z Wechslerjevim testom. Pri analizi rezultatov se najprej upošteva pravilen vrstni red slik, ki naj ustreza logiki razvoja pripovedi. Za otroke, stare 5-5,5 let, je lahko pravilno ne le logično, ampak tudi "vsakdanje" zaporedje. Otrok lahko na primer pred kartico, na kateri jo zdravnik pregleda, postavi kartico, na kateri mati daje deklici zdravilo, s pojasnilom, da mati vedno zdravi otroka sama, zdravnik pa pokliče le, da izpiše potrdilo. Vendar se za otroke, starejše od 6-6,5 let, tak odgovor šteje za napačnega. S takšnimi napakami lahko odrasla oseba vpraša otroka, ali je prepričan, da je ta slika (ki prikazuje, katera) na svojem mestu. Če ga otrok ne zna pravilno odložiti, se test konča, če pa napako popravi, se test ponovi z drugim kompletom slik, da se preveri otrokova učna sposobnost, kar je še posebej pomembno tako za razzavrnjene otroke kot za tiste, s katerimi sploh ne študirajo.Hiše. Pri poučevanju morate najprej skrbno pretehtati vsako sliko skupaj z otrokom in razpravljati o njeni vsebini. Nato analizirajo vsebino celotne zgodbe, izmislijo njeno ime, po katerem se otroku ponudi, da postavi slike v red. Praviloma se večina otrok uspešno spopade z nalogo. Vendar pa je pri resnih intelektualnih odstopanjih treba slike postaviti skupaj z otrokom in pojasniti, zakaj je ta slika postavljena na to mesto. Na koncu skupaj z otrokom reproducirajo celotno zaplet in vsakič, ko odrasla oseba pokaže na sliko, o kateri pod vprašajem trenutno.

Test "Izključitev četrtega", ki se uporablja tudi pri diagnostiki verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih, starih 7-10 let, se lahko uporablja tudi za testiranje otrok od 5 let pri zamenjavi besednega dražilnega materiala s figurativnim. Za diagnosticiranje kognitivnega razvoja otrok, starih 7-10 let, se uporabljajo tudi povsem verbalni testi, katerih cilj je preučiti stopnjo oblikovanosti duševnih operacij - »Identifikacija bistvenih značilnosti pojmov« in »Besedna razmerja«.Analiza rezultatov teh testov je enaka. Pri interpretaciji dobljenih podatkov je pozornost namenjena le številu pravilnih odgovorov (vključno s tistimi, ki smo jih prejeli po vprašanjih odrasle osebe). Vsak pravilen odgovor je vreden 1 točko, napačen - 0 točk. Običajno naj bi otroci dosegli 8-10 točk. Če otrok doseže 5-7 točk, potem je treba diagnosticirati z drugimi metodami, ki kažejo vzrok za slabe odgovore (Ravenovi testi, zaznavno modeliranje itd.) - impulzivnost, nepazljivost, nizka raven znanja, nezadostna internalizacija miselnih operacij. , itd V skladu s tem se iz tega razloga izvaja korekcija kognitivnega razvoja. Če otrok doseže manj kot 5 točk, lahko domnevamo, da gre za intelektualno napako. V tem primeru otrok potrebuje posebne razrede.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Glavni cilj korektivnega in pedagoškega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo v razmerah predšolske ustanove je oblikovanje psihološke osnove za popoln razvoj otrokove osebnosti: oblikovanje "predpogojev" za razmišljanje, spomin, pozornost, zaznavanje. , razvoj vidnih, slušnih in motorične funkcije, kognitivna aktivnost vsakega otroka. Po doseganju teh ciljev lahko učitelj otroka v celoti pripravi na učenje v splošnem izobraževalnem razredu.

Strategija pedagoškega vpliva vključuje zagotavljanje takšnih razvojnih pogojev, ki bodo sprožili mehanizme, na katerih temelji nastajanje osrednjih novotvorb v otroški psihi. Odškodnina za kršitve je možna z individualnim pristopom k študiju, izobraževanju in vzgoji otrok z duševno zaostalostjo.

Korektivno delo z otroki v tej kategoriji tradicionalno temelji na naslednjih načelih: enotnost diagnoze in korekcije, celostni pristop, zgodnja diagnoza in korekcija, zanašanje na vodilno vrsto dejavnosti, načelo komunikacijske usmerjenosti, individualni in diferenciran pristop.

Ker spremembe v duševni aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo niso grobe narave, so podvržene korektivnim vplivom, bi morala biti prizadevanja učiteljev in psihologov najprej usmerjena v razvoj ustreznih in učinkovitih programov za oblikovanje in razvoj različnih vidike duševne sfere te kategorije otrok. To je toliko bolj pomembno, ker je duševna zaostalost nekakšen nenormalen duševni razvoj, ki ga je mogoče kompenzirati v psiholoških in pedagoških razmerah, ki ustrezajo stanju otroka, ob upoštevanju občutljivih razvojnih obdobij.

Ti pogoji vključujejo:

-ustrezno organiziran sistem razvoja in usposabljanja;

-organizacija varčevalnega režima, ki preprečuje preobremenitev s treningi;

-pravilni odnosi v otroški ekipi med učitelji in učenci;

-z uporabo različnih metod in učnih pripomočkov .

Oblikovanje logičnih tehnik je pomemben dejavnik, ki neposredno prispeva k razvoju otrokovega miselnega procesa. Praktično vse psihološke in pedagoške študije, posvečene analizi metod in pogojev za razvoj otrokovega mišljenja, so enotne, da je metodološko vodenje tega procesa ne le možno, ampak tudi zelo učinkovito, tj. pri organizaciji posebnega dela pri oblikovanju in razvoju logičnih metod razmišljanja opazimo znatno povečanje učinkovitosti tega procesa, ne glede na začetno stopnjo razvoja otroka.

Razmislimo o možnostih aktivnega vključevanja različnih metod miselnih dejanj v proces matematičnega razvoja predšolskega otroka na podlagi matematičnega gradiva.

Zaporedje je konstrukcija urejenih naraščajočih ali padajočih vrst. Klasičen primer seriranja: gnezdilke, piramide, ohlapne sklede itd. Serije lahko organiziramo po velikosti: po dolžini, po višini, po širini - če so predmeti iste vrste (punčke, palice, trakovi, kamenčki itd. .) in preprosto "v velikosti" (z navedbo, kaj se šteje za "velikost") - če so predmeti različne vrste(igrače postavite glede na njihovo višino). Serije lahko organiziramo po barvah: glede na stopnjo intenzivnosti barve.

Analiza - izbor lastnosti objekta, izbor predmeta iz skupine ali izbor skupine objektov glede na določen atribut. Na primer, znak je podan: kislo. Najprej se vsak predmet nabora preveri za prisotnost ali odsotnost tega atributa, nato pa jih izberemo in združimo v skupino glede na atribut "kisli".

Sinteza je kombinacija različnih elementov (značilnosti, lastnosti) v eno celoto. V psihologiji se analiza in sinteza obravnavata kot medsebojno komplementarna procesa (analiza se izvaja s sintezo, sinteza pa z analizo).

Od otrok se lahko zahteva naslednje. Na primer:. Naloga za izbiro predmeta iz skupine na kateri koli podlagi (2-4 leta): Vzemite rdečo kroglo. Vzemite rdečega, ne pa žogice. Vzemite žogo, vendar ne rdeče.

B. Naloga izbire več predmetov glede na navedeni atribut (2-4 leta): Izberi vse kroglice. Izberite okrogle, ne pa kroglice.. Naloga izbrati enega ali več predmetov glede na več navedenih značilnosti (2-4 leta): Izberite majhno modro kroglico. Izberite veliko rdečo kroglo

Dodelitev slednjega tipa vključuje kombinacijo dveh značilnosti predmeta v eno celoto.

Za razvoj produktivne analitično-sintetične miselne dejavnosti pri otroku metodologija priporoča naloge, pri katerih mora otrok obravnavati isti predmet z različnih zornih kotov. Način za organizacijo tako obsežnega (ali vsaj večaspektnega) premisleka je metoda postavljanja različnih nalog za isti matematični objekt.

Primerjava je logična tehnika, ki zahteva ugotavljanje podobnosti in razlik med lastnostmi predmeta (predmet, pojav, skupina predmetov). Primerjava zahteva sposobnost, da se nekatere značilnosti predmeta izpostavijo in od drugih abstrahirajo. Če želite poudariti različne značilnosti predmeta, lahko uporabite igro »Najdi«:

-Kateri od teh predmetov so veliki rumeni? (Žoga in medved.)

-Kaj je velik rumeni krog? (žoga) itd.

Otrok naj uporablja vlogo vodje tako pogosto kot odzivnik, to ga bo pripravilo na naslednjo stopnjo - sposobnost odgovora na vprašanje:

-Kaj lahko rečete o tej temi? (Lubenica je velika, okrogla, zelena. Sonce je okroglo, rumeno, vroče.) Možnost. Kdo bo povedal več o tem? (Trak je dolg, moder, sijoč, svilen.) Možnost. "Kaj je: belo, hladno, drobljivo?" itd.

Naloge za razdelitev predmetov v skupine po nekem atributu (veliki in majhni, rdeči in modri itd.) zahtevajo primerjavo.

Vse igre tipa "Najdi isto" so namenjene razvoju sposobnosti primerjave. Za otroka, starega 2-4 leta, bi morali biti znaki, po katerih se išče podobnost, dobro prepoznavni. Pri starejših otrocih se lahko število in narava podobnosti zelo razlikujeta.

Klasifikacija je delitev množice v skupine po nekem atributu, ki se imenuje osnova klasifikacije. Osnova za razvrstitev je lahko podana, ne pa tudi navedena (prav ta možnost se pogosteje uporablja pri starejših otrocih, saj zahteva sposobnost analize, primerjave in posploševanja). Upoštevati je treba, da se med klasifikacijsko ločitvijo množice nastale podmnožice ne bi smele sekati v parih, ta množica pa naj sestavlja unija vseh podmnožic. Z drugimi besedami, vsak predmet mora pripadati eni in samo eni podmnožici.

Razvrstitev pri predšolskih otrocih se lahko izvede:

-po imenu predmetov (skodelice in krožniki, školjke in kamenčki, keglji in žoge itd.);

-po velikosti (velike kroglice v eni skupini, majhne kroglice v drugi; dolgi svinčniki v eni škatli, kratki v drugi itd.);

-po barvi (rdeči gumbi v tem polju, zeleni v tem);

-v obliki (kvadrati v tem polju, krogi v tem polju; kocke v tem polju, opeke v tem polju itd.);

-na drugih podlagah (užitne in neužitne, plavajoče in leteče živali, gozdne in vrtne rastline, divje in domače živali itd.).

Vsi zgoraj našteti primeri so klasifikacije na podlagi dane osnove: učitelj sam obvesti otroke o tem. V drugem primeru otroci sami določijo osnovo. Učitelj nastavi le število skupin, v katere naj se razdeli nabor predmetov (predmetov). V tem primeru osnove ni mogoče definirati na edinstven način. Pri izbiri gradiva za nalogo mora učitelj poskrbeti, da ne dobimo nabora, ki otroke usmerja na nepomembne lastnosti predmetov, kar bo spodbudilo napačne posploševanja. Ne smemo pozabiti, da se otroci pri empiričnih posplošenjih zanašajo na zunanje, vidne znake predmetov, kar ne pomaga vedno pravilno razkriti njihovega bistva in opredeliti koncept. Oblikovanje pri otrocih sposobnosti samostojnega posploševanja je s splošnega razvojnega vidika izjemno pomembno. V zvezi z vsebinskimi in metodološkimi spremembami pouka matematike v osnovni šoli, katerih cilj je razvijati sposobnosti učencev za empirično, v prihodnje pa teoretično posploševanje, je pomembno, da otroke v vrtcu učimo različnih metod modeliranja dejavnosti z uporabo realnih, shematsko in simbolno vidnost (V.V. Davydov), da bi otroka naučili primerjati, razvrščati, analizirati in povzemati rezultate svojih dejavnosti.

Kot je povedal V.B. Nikishin, je treba pri oblikovanju sistema korektivnega dela z otroki z duševno zaostalostjo upoštevati skupine kognitivnih motenj. Avtor meni, da je primerno uporabiti naslednje metode.

Metoda korekcije analitično-sintetične aktivnosti.

-predstavitev in opis situacije s spremenjenimi običajnimi značilnostmi časovnih razmerij (sledenje, prednost, naključje), na primer situacija strele brez grmenja;

-predstavitev in opis situacije z zamenjavo običajnega časovnega reda z nasprotnim (npr. štorklja je priletela na zemljo in se rodila);

-močno zmanjšanje časovnih intervalov med nekaterimi dogodki, na primer enodnevni cvet (celotno življenje rože je enako enemu dnevu);

-gibanje vzdolž časovne osi obstoja nekega predmeta ali njegovih lastnosti, na primer televizorja v preteklosti, sedanjosti, prihodnosti;

-združevanje v enem zvezku tistih predmetov, ki so prostorsko ločeni, in opis predmeta z novimi lastnostmi, na primer trava in nalivno pero;

-razmnoževanje predmetov, ki so običajno povezani v prostoru: na primer, predstavljati si je treba ribo brez vode;

-sprememba običajne logike vplivov, na primer: ni dim strupen za ljudi, ampak ljudje so strupeni za kajenje;

-večkratna krepitev lastnosti predmeta, na primer: lastnost avtobusa za prevoz ljudi, za prevoz veliko ljudi.

Izhod. Človekovo mišljenje se razvija, njegove intelektualne sposobnosti se izboljšujejo. Psihologi so že dolgo prišli do tega zaključka kot rezultat opazovanj in uporabe metod za razvoj mišljenja v praksi. Za razvoj logičnega razmišljanja je treba otrokom ponuditi, da samostojno analizirajo, sintetizirajo, primerjajo, razvrščajo, posplošujejo, gradijo induktivne in deduktivne zaključke z logičnimi operacijami, starejši predšolski otrok bo postal bolj pozoren, naučil se bo jasno in jasno razmišljati, bo znaj se ob pravem času osredotočiti na bistvo problema, prepričati druge, da imaš prav. Učenje bo postalo lažje, kar pomeni, da bosta tako učni proces kot samo šolsko življenje prinašala veselje in zadovoljstvo. Najboljši način za reševanje teh težav je v igri.

Zaključek

Ta študija je bila posvečena problemu razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature o raziskovalni temi ugotavljamo, da je mišljenje sposobnost obdelave informacij o predmetih okoliškega sveta; izpostaviti bistveno v opredeljenih lastnostih; primerjati nekatere predmete z drugimi, kar omogoča posploševanje lastnosti in ustvarjanje splošni koncepti, in na podlagi predstavitev slik zgraditi idealne akcije s temi predmeti in s tem predvideti rezultate dejanj in transformacij predmetov; vam omogoča, da načrtujete svoja dejanja z te predmete. Samo razvoj vseh vrst mišljenja v njihovi enotnosti lahko zagotovi pravilen in dovolj popoln odsev realnosti s strani osebe.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo najbolj trpi oblikovanje logičnih operacij mišljenja. Zaostajanje v razvoju miselne dejavnosti se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

-v nezadostnosti motivacijske komponente, ki se kaže v nizkem kognitivnem zanimanju in aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo;

-v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente zaradi nizke potrebe po zastavljanju cilja, načrtovanju svojih dejanj;

-v dolgotrajni neizoblikovanosti operativne komponente, miselnih dejanj analize, sinteze, primerjave, posploševanja, klasifikacije, seriranja, sistematizacije, analogije, abstrakcije;

-v nasprotju s prožnostjo, dinamiko miselnih procesov.

Preučevanje logičnega razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo poteka predvsem s pomočjo različnih standardiziranih testov, ki so široko zajeti v metodološki literaturi. Najpogostejše metode lahko štejemo za "Razdeljeno v skupine", "Razvrstitev", "Četrti dodatek", "Razumevanje pomena zapletne slike", "Serija zaporednih slik", "Nesmisel", pa tudi njihove spremembe. .

Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo so modeliranje, reševanje matematičnih problemov, problemskih situacij, igralne tehnologije itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] Priročnik za šolskega psihologa. - M.: Šolski tisk, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija izobraževanja in razvoja predšolskih otrok [Besedilo] / T.V. Bašaeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva in drugi - Jaroslavl: Akademija za razvoj, 2001 - 480.

Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri vzgoji otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] Zbornik. dodatek. - M.: Založba NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški pogoji za oblikovanje posplošenih komponent logičnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] - Diplomsko delo za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Otrok z duševno zaostalostjo: razumeti pomagati [Besedilo] - M .: Šolski tisk, 2005. - 96 str.

Žulidova, N.A. Nekatere značilnosti prognostične samoocene in raven trditev mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] / N.A. Žulidova // Defektologija. - 1981. - Št. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocialni razvoj mladostnikov z blagimi oblikami motnje v duševnem razvoju [Besedilo] Dr. dis. … doc. psihol. znanosti / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kisova, V.V. Značilnosti izgradnje sistema popravnih razredov za oblikovanje samoregulacije pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] / V.V. Kisova // Zbornik Samarskega znanstvenega centra Ruske akademije znanosti. - 2012. - T. 14. - Št. 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Če ima otrok duševno zaostalost [Besedilo] - Sankt Peterburg: ZALOŽBA "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64str.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi diagnoze, korekcije in prognoze pri organizaciji podpore otrokom z blago duševno nerazvitostjo [Besedilo] // Defektologi. - 2009. - Št. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard posebnega izobraževanja - na poti do novih priložnosti in možnosti za poučevanje in izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 2012. - Št. - od. 10-17.

Kruglova, N.F. Pomanjkanje oblikovanja regulativno-kognitivne strukture izobraževalne dejavnosti je razlog za njen neuspeh [Besedilo] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - Št. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna dejavnost in njene determinante pri duševni zaostalosti [Besedilo] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. št. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna vprašanja klinike in sistematike duševne zaostalosti [Besedilo] // Defektologija. - 2006. - Št. 3. - Str.15-27

Lubovski, V.I. Načela diagnoze duševne dizontogeneze in klinična sistematika duševne zaostalosti [Besedilo] / V.I. Lubovski, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defektologija. - 2011. - Št. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnoza duševnega razvoja otrok.. Priročnik iz praktične psihologije. [Besedilo] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značilnosti verbalizacije predstav o okolju pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo (na primeru verbalne asociacije) [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - Št. - od. 40-48

Nikishina V.B. Praktična psihologija pri delu z otroki z duševno zaostalostjo: [Besedilo] priročnik za psihologe in učitelje / V.B. Nikišin. - M.: Humanitarna. Ed. center VLADOS, 2004. - 126s.

Ovčinnikov N.F. Nov videz na razmišljanje. [Besedilo] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Duševni razvoj in samorazvoj otroka od rojstva do 6 let. Nov pogled na predšolsko otroštvo. [Besedilo] - Sankt Peterburg: Agencija za izobraževalno sodelovanje, izobraževalni projekti, govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Bralec: Vadnica za študente fakultet za psihologijo / Urednik O.V. Zashchirinskaya - Sankt Peterburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj ustvarjalnega mišljenja pri otrocih: Priljubljeni priročnik za starše in vzgojitelje. [Besedilo] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Akademija za razvoj", 1997. - 192 str.

Slepovich E.S. Psihološka struktura duševne zaostalosti v predšolski dobi. [Besedilo] - M.: Vlados, 1994. - 124str.

Sokolova E.V. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Učni priročnik. - M.: TC Sfera, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značilnosti sodelovanja starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo z odraslimi in vrstniki v izobraževalni in kognitivni dejavnosti [Besedilo] // Defektologija. - 2014. - Št. - od. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Oblikovanje mišljenja pri otrocih z motnjami v razvoju. [Besedilo] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Oblikovanje logičnega mišljenja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Diplomsko delo za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Otroci z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Nižni Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Utemeljiti potrebo po oblikovanju predstav o svetu pri predšolskih otrocih z motnjami v razvoju [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - Št. - od. 58-65.

30. Ševčenko S.G. Značilnosti razvoja osnovnih splošnih pojmov pri otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 1987. - Št. 5. - od. pet

Karalenya O.A. Nosova V.N. Oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih starejše predšolske in osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Tutorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili tutorske storitve o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedete temo takoj, da se seznanite z možnostjo pridobitve posvetovanja.

Marina Kukuškina
Oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo s pomočjo izobraževalnih iger

1. Problematično

Izobraževanje (ZPR) izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove napake, pri kateri razvojna zamuda višje kortikalne funkcije se pogosto kombinirajo s čustveno-voljnimi motnjami, motnjami aktivnosti, motorično in govorno insuficienco.

Študijske težave otroci z duševno zaostalostjo vzgojen v delih T. A. Vlasove, K. S. Lebedinske, V. I. Lubovskega, M. S. Pevznerja, G. E. Sukhareve in drugih. razvoj pri otrocih z duševno zaostalostjo je kršitev mišljenja. Za to kategorijo otroci so moteni pri vseh vrstah razmišljanja, predvsem verbalno logično. Zaostanek razvoj mišljenja je ena od glavnih značilnosti, ki razlikujejo otroci z duševno zaostalostjo od vrstnikov, ki se normalno razvijajo. Po besedah L. N. Blinove je zaostanek v razvoj duševna aktivnost se kaže v vseh komponentah strukture razmišljanje, ampak točno:

V primanjkljaju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtujte akcije z empiričnimi testi;

V dolgem pomanjkanje oblikovanja operativna komponenta, torej miselne operacije analize, sinteze, abstrakcije, posploševanja, primerjave;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Treba je opozoriti, da večina predšolskih otrok z duševno zaostalostjo najprej nima pripravljenosti na intelektualni napor, potreben za uspešno reševanje intelektualne naloge, ki jim je bila dodeljena. večina otrok vse naloge opravi pravilno in dobro, vendar nekateri potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa le ponovijo nalogo in dajo miselnosti, da se osredotoči. Med otrok predšolske starosti so tisti, ki nalogo opravijo brez večjih težav, v večini primerov morajo otroci nalogo večkrat ponoviti in zagotoviti različne vrste pomoč. Obstajajo otroci, ki se po uporabi vseh poskusov in pomoči ne spopadajo z nalogami. Upoštevajte, da kadar pride do motenj oz tuji predmeti raven izvajanja nalog se močno zmanjša.

Tako je na podlagi zgornjih določb mogoče sklepati, da je eden od psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je to da imajo zaostanek razvoj vseh oblik mišljenja. To zaostajanje se v največji meri opazi pri reševanju nalog, ki vključujejo besedno uporabo logično razmišljanje. Tako občutno zaostajanje razvoj besednih in logičnih prepričljivo govori o potrebi popravka razvojno delo z namenom oblikovanja pri otrocih pametne operacije, razvoj mentalne aktivnosti in stimulacijske sposobnosti logično razmišljanje.

2. Faze dela.

Na podlagi zgoraj navedenega so bili začrtani naslednji koraki delo:

1. Preučite znanstveno literaturo, ki označuje duševne značilnosti razvoja otrok z duševno zaostalostjo.

2. Pripravite se razvijajo okolje ob upoštevanju starostne značilnosti otroci z duševno zaostalostjo.

3. Natančno opredeliti vrste iger, skozi ki jih bo izvajal namensko delo učitelja (igre, ki aktivirajo kognitivno dejavnost otroka in prispevajo k asimilaciji določenih logične operacije).

4. Naredite načrt – shemo uporabe iger v skupnih in samostojnih dejavnostih.

5. V celotnem časovnem obdobju opazujte značilnosti oblikovanje spretnosti logičnega mišljenja(vizualno - figurativno) za vsakega posameznega otroka.

3. Cilji in cilji usposabljanja in izobraževanja.

Tarča: ustvarjanje pogojev za ;

Naloge:

1. Oblikovati naslednje operacije pri otrocih: analiza - sinteza; primerjava; uporaba negativnega delca "ne"; klasifikacija; urejenost dejanj; orientacija v prostoru;

2. Razvijte spretnosti pri otrocih: trditi, trditi razmišljaj logično;

3. Vzdrževati u otrok kognitivni interes;

4. razvijati pri otrocih: Komunikacijske sposobnosti; želja po premagovanju težav; samozavest; ustvarjalna domišljija; želja, da bi pravočasno priskočili na pomoč vrstnikom.

4. Sistem dela

4.1. Razvrstitev iger.

- razvijajo(t.j. imajo več stopenj kompleksnosti, različne uporabe):

Gyenesovi bloki, Kuizenerjeve palice, Nikitinovi bloki, matematična tablica; dodatek "Intoshka".

Igre vklopljene razvoj prostorski domišljijo:

Igre z različnimi konstruktorji.

Gyenes bloki

Z različnimi aktivnostmi s logični bloki(predelitev, postavitev po določenih pravilih, obnova itd.) otroci obvladajo različne miselne veščine, ki so pomembne tako v smislu predmatematične priprave kot v smislu splošne intelektualne razvoj. V posebej oblikovanih igrah in vajah s bloki, otroci se razvijajo osnovne veščine algoritemske kulture razmišljanje, sposobnost izvajanja dejanj v umu.

Kuizenerjeve palice

Delo s palicami vam omogoča, da praktična, zunanja dejanja prevedete v notranjo ravnino. Palice se lahko uporabljajo za izvajanje diagnostičnih nalog. Operacije: primerjava, analiza, sinteza, posploševanje, razvrščanje in seriranje ne delujejo le kot kognitivni procesi, operacije, miselna dejanja.

Nikitinove igre

Nikitinove igre prispevajo oblikovanje in razvoj zaznave, prostorski razmišljanje, opazovanje, razvoj taktilnih občutkov vizualni nadzor otroka nad izvajanjem svojih dejanj.

matematična tablica

Razvija se sposobnost navigacije na ravnini in reševanja problemov v koordinatnem sistemu, dela po shemi, videti povezavo med predmeti in pojavom okoliškega sveta ter njegovimi abstraktnimi podobami, prispeva k razvoj fine motorične sposobnosti in koordinacija gibov rok, razvijačutne sposobnosti, iznajdljivost, domišljija, razvija induktivno in deduktivno razmišljanje.

Koristi "Intoshka"

Med delom s tem priročnikom razviti vse kognitivne procese otrok: vizualni, otipni. Kinestetično zaznavanje in spomin, nehotena in prostovoljna pozornost. miselni procesi, govor, oblikovana prijazno gibanje oči in rok.

5. Organizacija dela v razredu

V razredu matematike razvoj Predstavljeni so Gyenesovi bloki, Kuizenerjeve palice, Nikitinove kocke, matematična tablica, priročnik "Intoshka" igre z gradbenim materialom.

6. Organizacija skupnih in samostojnih dejavnosti

Pri načrtovanju pedagoških dejavnosti za teden dni je bil izdelan naslednji načrt - shema organiziranja skupnih in samostojnih igralnih dejavnosti (učitelj ga lahko prilagaja skozi celo šolsko leto).

Skupna dejavnost Samostojna dejavnost

Ponedeljek - ugodnost "Intoshka"-Igre vklopljene razvoj finih motoričnih sposobnosti

Gyenes bloki

Torek - Gyenes Blocks - Nikitinove igre

okolje - Matematična tablica - Benefit "Intoshka"

Četrtek - Kocke "Prepogni vzorec"

Nikitinove igre

Kuizenerjeve palice;

Matematična tablica;

Petek - Kuizener palice

Koristi "Intoshka"

igre gradbenega materiala

Tukaj smo zagotovili naslednje točke:

Prehod ene vrste dejavnosti (igre) od skupnega do neodvisnega;

· Tedenska uvedba nove igralne dejavnosti izobraževalno gradivo;

Skupne dejavnosti se izvajajo frontalno, pogosteje pa v skupinah (3 - 5 oseb) in v parih.

Uporabljena je tekmovalna narava iger.

Tako se znanje, ki ga otrok pridobi v razredu, utrdi v skupnih dejavnostih, nato pa preidejo v samostojne in šele nato v vsakodnevne dejavnosti.

Treba je opozoriti, da so elementi miselne dejavnosti lahko razviti v vseh vrstah dejavnosti.

4. Delo z otroki. Diferenciran pristop.

Razvoj logičnega razmišljanja otrok- postopek je dolg in zelo naporen; najprej zase otroci - raven razmišljanja vsak je zelo specifičen.

Otroci so razdeljeni na tri skupine: močan-srednje-šibek.

Ta delitev pomaga pri krmarjenju pri izbiri zabavnega materiala in nalog, preprečuje morebitne preobremenitve. "šibak" otrok, izguba zanimanja (zaradi pomanjkanja zapletov)- pri "močan".

Če analiziramo rezultate raziskave, lahko sklepamo, da imajo predšolski otroci povečano kognitivno zanimanje za intelektualne igre. Pri otrok znatno povečala raven razvoj analitično-sintetična krogla ( logično razmišljanje, analiza in posploševanje, ugotavljanje bistvenih značilnosti in vzorcev). Otroci znajo izdelati silhuetne figure po modelu in po lastni zasnovi; delujejo na lastnostih predmetov, kodirajo in dekodirajo informacije o njih; odločiti logične naloge, uganke; razumeti algoritem; vzpostaviti matematične odnose. Rabljeni sistem uporabe razvijajo igre in vaje so pozitivno vplivale na nivo razvoj duševne sposobnosti otrok. Otroci opravljajo naloge z veliko željo, saj je igra primarnega pomena. obrazec naloge. Navdušujejo jih elementi zapleta, vključeni v naloge, sposobnost izvajanja igralnih dejanj z materialom.

Torej uporabljeni sistem razvijajo igre in vaje spodbuja oblikovanje logike mišljenja, iznajdljivost in iznajdljivost, prostorske reprezentacije, razvoj zanimanje za reševanje kognitivnih, ustvarjalnih problemov, za različne intelektualne dejavnosti.

Tehnološki zemljevid projekta

ime projekta

Oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo s pomočjo izobraževalnih iger

Vrsta projekta

Informativno

starost otrok

Trajanje projektne dejavnosti letni

Namen Ustvarjanje pogojev za oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo s pomočjo izobraževalnih iger in vaj

Naloge 1. Ustvarite pedagoške pogoje, sistem dela na razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo z uporabo izobraževalnih iger in vaj;

2. Zagotovite pozitivno dinamiko razvoj logičnega mišljenja;

3. oblika starševske kompetence (pravni zastopniki) v intelektualnih zadevah razvoj predšolskih otrok.

Viri 1. Otroci, skrbniki, starši;

2. Gyenes bloki, albumi za igre z logični bloki;

3. Kuizenerjeve palice, albumi "Chip shop, "Hiša z zvoncem", "Čarobne sledi", "Dežela blokov in palic";

4. Nikitinove igre, "Prepogni vzorec", album nalog "čudežne kocke";

5. Matematične tablice;

6. Korist "Intoshka";

7. Konstruktor (lego, magnetni Magformers, konstruktor "Polindron Giant", "Great Gears", "Hitna gradnja", "prevoz", "ribolov", "zavezovanje", mehki moduli.)

Faze Začetna faza je vključevala odkrivanje problema, izbiro diagnostičnega materiala in identifikacijo stopnje razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Na oblikovni oder je bil izvede:

1. Izbor in modeliranje oblike dela z otroki;

2. Preoblikovanje predmetno-prostorskih razvijajočem se okolju;

Končna faza: povzetek, javna predstavitev rezultatov skupnega delovanja.

Novost izkušenj je v ustvarjanju sistema za uporabo sodobnega izobraževalne igre namenjen razvoj logičnega mišljenja kognitivni interesi otroci z duševno zaostalostjo.

Opis izkušenj Za oblikovanje logičnega mišljenja najboljše za predšolske otroke "otroški element"- igra (F. Ferbel). Otroci naj mislijo, da se samo igrajo. Toda neopaženi med igro predšolski otroci izračunajo, primerjajo predmete, oblikujejo, odločajo logične naloge itd.. e. Zanimajo jih, ker se radi igrajo. Vloga učitelja v tem procesu je podpirati interese otrok.

Gyenes Logic Blocks.

Naloge uporabe logično Gyenes bloki pri delu z otrok:

. Razviti pojem množice, operacije na množici; oblika ideje o matematičnih konceptih;

Razviti sposobnost prepoznavanja lastnosti v predmetih, jih poimenovati, ustrezno označiti njihovo odsotnost;

Posplošiti predmete glede na njihove lastnosti, razložiti podobnosti in razlike predmetov, utemeljiti njihovo sklepanje;

Predstavite oblika, barva, velikost, debelina predmetov;

Razviti prostorske reprezentacije;

Razviti znanje, spretnosti in sposobnosti, potrebne za samostojno reševanje izobraževalnih in praktičnih problemov;

Vzgojiti samostojnost, iniciativnost, vztrajnost pri doseganju ciljev, premagovanju težav;

Razviti kognitivni procesi, miselne operacije;

Razviti

Kuizener palice.

Naloge uporabe Kuizener palic pri delu z otrok:

Predstavi pojem barve (loči barvo, razvrsti po barvi);

Uvedite koncept velikosti, dolžine, višine, širine (vaja primerjava predmetov po višini, dolžini, širini);

predstaviti otrok z zaporedjem naravnih števil;

Obvlada neposredno in obratno štetje;

Spoznajte sestavo števila (iz enot in dveh manjših številk);

Naučite se razmerja med številkami (več - manj, več - manj po., uporabite primerjalne znake<, >;

Pomagajte obvladati računske operacije seštevanja, odštevanja, množenja in deljenja;

Naučite se deliti celoto na dele in meriti predmete;

Razviti ustvarjalnost, domišljija, fantazija, sposobnost modeliranja in oblikovanja;

Uvesti lastnosti geometrijskih oblik;

Razviti prostorske reprezentacije (levo, desno, zgoraj, spodaj itd.);

Razvijajte logično razmišljanje, pozornost, spomin;

Gojite samostojnost, pobudo, vztrajnost pri doseganju cilja.

Nikitinove igre.

otrok:

razvoj otrok ima kognitivni interes in raziskovalno dejavnost;

Razvoj opazovanja, domišljija, spomin, pozornost, razmišljanje in ustvarjalnost;

Harmonično razvoj otrokačustveno figurativno in logični začetki;

Oblikovanje osnovne predstave o svetu okoli, matematičnih pojmih, zvočnih črkovnih pojavih;

Razvoj finih motoričnih sposobnosti.

Matematična tablica.

Naloge uporabe iger pri delu z otrok:

razvoj fine motorične sposobnosti in sposobnost dela po modelu;

Okrepiti otrokovo željo po učenju nečesa novega, eksperimentiranju in samostojnem delu;

Spodbujajte otroka, da se nauči pozitivnih načinov vedenja v različnih situacijah;

Promovirajte razvoj kognitivne funkcije (pozornost, logično razmišljanje, slušni spomin, domišljija);

Koristi "Intoshka".

Vključeno v izobraževalni komplet razvoj"Intoshka" Vključuje pet tematskih sklopov z igralnimi orodji (v škatlah):

1. "Planarna orientacija in koordinacija rok-oči";

2. "Osnovno geometrijske figure in njihovo preoblikovanje;

3. “Razvrstitev po barvi, velikosti in oblika» ;

4. "Podobnosti in razlike prostorskih objektov";

5. "Elementarne matematične reprezentacije".

Naloge uporabe iger pri delu z otrok:

Razvoj finih motoričnih sposobnosti;

razvoj prijazni gibi oči in rok;

razvoj medhemisferne povezave;

Razvoj pozornosti, spomin;

Razvoj logičnega mišljenja(analiza, sinteza, klasifikacija, prostorska in ustvarjalnost razmišljanje;

Razvoj govora(fonemska analiza, delitev besed na zlogi, razvoj slovnična zgradba govora, avtomatizacija zvokov).

Igre z gradbenimi materiali.

Te igre razviti prostorska domišljija, pouč otrok analizirati vzorčno zgradbo, malo kasneje ravnati po najpreprostejši shemi (risba). Ustvarjalni proces vključuje uganka operacije - primerjava, sinteza (ponovno ustvarjanje predmeta).

Pričakovani rezultati V uporabi razvijajo igre in vaje za promocijo oblikovanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Literatura

1. Wenger, L. A. Igre in vaje v razvoj duševne sposobnosti otrok predšolska starost / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Razsvetljenje, 1989.

2. Komarova, L. D. Kako delati s Kuizener palicami? Igre in vaje za poučevanje matematike otroci 5-7 let / L. D. Komarova. - M, 2008.

3. Metodološki nasveti za uporabo didaktične igre z Gyenesovi bloki in logične številke. - St. Petersburg.

4. Misuna, N.S. Razvijanje logičnega mišljenja / N. S. Misuna // Predšolska vzgoja, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodološki nasveti o uporabi sklopa iger in vaj s Kuizenerjevimi barvnimi palicami / B. B. Finkelstein. 2003.

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

V okviru prehoda na splošno srednješolsko izobraževanje se povečuje potreba po razvoju posebnih metod korektivnega izobraževanja za invalidne otroke.

Normativno-pravna podlaga za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je Konvencija o otrokovih pravicah, Zakon Ruske federacije "O izobraževanju" in drugi mednarodni in državni dokumenti.

Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo (MPD) je izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove okvare, pri kateri se zaostanek v razvoju višjih kortikalnih funkcij pogosto kombinira s čustveno-voljnimi motnjami, motnjami aktivnosti, motorično in govorno insuficienco.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se lezija pojavi, ko razvoj možganov ni dokončan, kar vodi do kršitev naslednjih stopenj zorenja možganov, do neke vrste postnatalne dizontogenije. To je osnova anomalije v duševnem razvoju te kategorije otrok, določa značilno starostno dinamiko in neenakomeren duševni, motorični in govorni razvoj. Tako sta resnost nesorazmerja in neenakomerno moten tempo razvoja glavni značilnosti kognitivne dejavnosti in pogosto celotne otrokove osebnosti.

Problemi preučevanja otrok z duševno zaostalostjo so bili obravnavani v delih T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva in drugi.

Koncept "duševne zaostalosti" se uporablja za otroke z minimalno organsko okvaro ali funkcionalno insuficienco centralnega živčnega sistema, pa tudi za tiste, ki so dolgo časa v socialni prikrajšanosti.

Strukturna in funkcionalna analiza tega odstopanja kaže, da v primeru duševne zaostalosti oboje ločene strukture možgani in njihove glavne funkcije v različnih kombinacijah. V tem primeru sta lahko globina poškodb in stopnja nezrelosti različni. To je tisto, kar določa raznolikost duševnih manifestacij, ki jih najdemo pri otrocih z duševno zaostalostjo. Različne sekundarne stratifikacije dodatno povečajo razpršenost znotraj skupine znotraj dane kategorije.

Ena glavnih motenj kognitivnega razvoja pri otrocih z duševno zaostalostjo so motnje mišljenja. Pri tej kategoriji otrok so motene vse vrste mišljenja, predvsem besedno in logično.

S.L. Rubinstein definira mišljenje kot »posredovano – ki temelji na razkritju povezav, odnosov – in posplošenem poznavanju objektivne realnosti«. "Razmišljanje je v svojem bistvu znanje, ki vodi k reševanju problemov ali nalog, s katerimi se človek sooča."

V.V. Davydov, odvisno od ravni in narave uporabljenih sredstev, stopnje aktivnosti mislečega subjekta, razlikuje naslednje vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-diskurzivno.

Z vizualno učinkovitim mišljenjem se rešitev problema izvede s pomočjo resnične transformacije situacij opazovanega motoričnega dejanja.

Delovanje vizualno-figurativnega mišljenja je povezano s predstavitvijo situacij in sprememb v njih, ki jih človek želi prejeti kot rezultat transformativne dejavnosti.

Za verbalno-diskurzivno (logično) mišljenje je značilna uporaba logičnih struktur, ki delujejo na podlagi jezikovnih orodij.

Verbalno-logično mišljenje vključuje sposobnost delovanja z besedami in razumevanje logike sklepanja. Zmožnost uporabe besednega sklepanja pri reševanju problemov pri otroku je mogoče zaznati že v srednji predšolski dobi, najbolj jasno pa se pokaže pri starejših predšolskih otrocih v fenomenu egocentričnega govora, ki ga opisuje J. Piaget.

Razvoj verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih poteka vsaj skozi dve stopnji. Na prvi stopnji se otrok nauči pomena besed, povezanih s predmeti in dejanji, se jih nauči uporabljati pri reševanju problemov, na drugi stopnji pa se nauči sistema pojmov, ki označujejo odnose, in usvoji pravila logike sklepanja. .

N.N. Poddyakov je pri preučevanju oblikovanja notranjega akcijskega načrta, značilnega za logično razmišljanje, opredelil šest stopenj v razvoju tega procesa:

1. Otrok še ni sposoben delovati v mislih, je pa že sposoben uporabljati svoje roke, manipulirati s stvarmi, za reševanje problemov na vizualno učinkovit način.

2. Govor je že vključen v proces reševanja problema, vendar ga otrok uporablja le za poimenovanje predmetov, s katerimi na vizualno učinkovit način manipulira.

3. Naloge se rešujejo na figurativen način z manipulacijo reprezentacij predmetov.

4. Nalogo otrok rešuje po vnaprej pripravljenem, premišljenem in notranje predstavljenem načrtu na podlagi spomina in izkušenj.

5. Problem se rešuje v akcijskem načrtu v mislih, čemur sledi izvedba iste naloge v vizualno učinkovitem načrtu, da se odgovor, ki ga najdemo v mislih, podkrepi in nato z besedami formulira.

6. Rešitev problema se izvede samo v notranjem načrtu z izdajo že pripravljene ustne rešitve brez naknadnega zatekanja k resničnim, praktičnim dejanjem s predmeti.

Iz študij o razvoju otroškega mišljenja izhaja, da pri otrocih pretečene stopnje izboljšanja miselnih dejanj ne izginejo, ampak jih nadomestijo nove, bolj popolne. Otroški intelekt temelji na načelu doslednosti, v njem so po potrebi v delo vključene vse vrste in ravni mišljenja.

Med vizualno-učinkovitim, vizualno-figurativnim in besedno-logičnim mišljenjem je globoka dvosmerna povezava. Po eni strani izkušnje z delom s predmeti pri reševanju praktičnih problemov pripravljajo potrebno podlago za nastanek verbalno-logičnega mišljenja. Po drugi strani pa razvoj verbalno-logičnega mišljenja spreminja naravo objektivnih dejanj in ustvarja možnost prehoda od reševanja osnovnih k reševanju zapletenih praktičnih problemov.

Prehod iz vizualno-učinkovitega v vizualno-figurativno in besedno-logično mišljenje je odvisen od stopnje oblikovanosti višjih vrst orientacijsko-raziskovalne dejavnosti. Ta prehod se izvede, ko se narava orientacijsko-raziskovalne dejavnosti spremeni na podlagi višje vrste orientacije v pogojih naloge in aktivacije govornih nalog v besednem načrtu.

Zaostajanje v razvoju mišljenja je ena glavnih značilnosti, ki loči otroke z duševno zaostalostjo od vrstnikov, ki se normalno razvijajo. Po mnenju L.N. Blinova, zaostanek v razvoju miselne dejavnosti se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

V primanjkljaju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtujte akcije z empiričnimi testi;

Pri dolgotrajni neizoblikovanosti operativne komponente, t.j. miselne operacije analize, sinteze, abstrakcije, posploševanja, primerjave;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Stopnja razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja pri teh otrocih je večinoma enaka kot v normi; izjema so otroci s hudo duševno zaostalostjo. Večina otrok vse naloge opravi pravilno in dobro, nekateri pa potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa le ponovijo nalogo in jim omogočijo koncentracijo.

Analiza stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja kot njegove višje stopnje kaže heterogene rezultate. Med otroki predšolske starosti so takšni, ki nalogo opravljajo brez večjih težav, vendar v večini primerov otroci zahtevajo večkratno ponavljanje naloge in zagotavljanje različnih vrst pomoči. Obstajajo otroci, ki se po uporabi vseh poskusov in pomoči ne spopadajo z nalogami. Upoštevajte, da ob pojavu motenj ali tujih predmetov stopnja dokončanja naloge močno pade.

Pri razvoju verbalno-logičnega mišljenja se uspešnost močno zmanjša. In vendar med temi otroki obstajajo tisti, katerih stopnja razvoja te vrste razmišljanja ustreza normi. Večina otrok se z nalogo spopade za 50-60%. Otroke v večini primerov ovira revščina pojmovnega slovarja in nezmožnost vzpostavitve logične povezave oziroma razumevanja razmerja predmetov in pojavov. 20 % otrok je na zelo nizki stopnji razvoja. Verbalno-logično mišljenje teh otrok še ni razvito, lahko rečemo, da se šele začenja razvijati.

Tako lahko na podlagi zgornjih določil sklepamo, da je ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo zaostajanje v razvoju vseh oblik mišljenja. To zaostajanje se v največji meri opazi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo besedno-logičnega mišljenja.

Tako veliko zaostajanje v razvoju besednega in logičnega govora prepričljivo govori o potrebi po izvajanju korektivnega in razvojnega dela za oblikovanje intelektualnih operacij pri otrocih, razvijanje sposobnosti miselne dejavnosti in spodbujanje intelektualne dejavnosti.

Literatura

1. Blinova, L.N. Diagnoza in korekcija pri vzgoji otrok z duševno zaostalostjo: uč. dodatek [Besedilo] / L.N. Blinova. - M. : Založba NTs ENAS, 2004. - 136 str.

2. Osnove specialne psihologije : uč. dodatek za študente. povpreč. ped. učbenik ustanove [Besedilo] / L.M. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva in drugi; Ed. L.V. Kuznecova. - M.: Založniško središče "Akademija", 2002. - 480 str.

3. Poddyakov, N.N. Razmišljanje o predšolskem otroku: Monografija [Besedilo] / N.N. Poddyakov. - M.: Pedagogija, 1977. - 272 str.

4. Rubinshtein, S.L. O razmišljanju in načinih njegovega raziskovanja [Besedilo] / S.L. Rubinstein. - M.: Založba Akademije znanosti ZSSR, 1958. - 147 str.

5. Posebna predšolska pedagogika [Besedilo]: uč. dodatek za ped. univerze / E.A. Strebeleva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova in drugi; Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akademija, 2001. - (Visokošolska). - 312 str.

6. Specialna pedagogika [Besedilo]: uč. dodatek za študente. višje ped. učbenik ustanove / L.I. Aksenova, B.A. Arkhipov, L.I. Belyakova in drugi; Ed. N.M. Nazarova. - M.: Ed. center "Akademija", 2000. - 400 str.

Deliti: