Особенности мышления детей дошкольного возраста зпр. Реферат: Особенности мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Особенности мышления у детей с ЗПР

Работу выполнила студентка второго курса группы Б-СДО-21 Данилкина Анна.

ЗПР - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, восприятие и т.д.) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Виды ЗПР:

• конституциональный;
• психогенный;
• церебрально-органический;
• соматогенного.

Особенности в мышлении при каждом виде ЗПР одинаковы.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.

Задержка мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется:

• в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

• в нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

• в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

• в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР тесно взаимодействуют три основных вида мышления:

• Предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет. Ребенок на практике решает примитивные задачи - вертит, тянет, открывает, нажимает, перекладывает, пересыпает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.

• Наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.

• Словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием). Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с ЗПР, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них доминирует недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются медленно и фрагментарно.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить основные группы детей с ЗПР:

• Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

• Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза).

• Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная задержка психического развития церебрально-органического генеза).

Литература:

Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М. : Изд- во НЦ ЭНАС, 2011.

В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой - мотивация к познавательной деятельности многообразие проявлений ЗПР определяется так же глубиной повреждений и (или) различной степенью незрелости мозговых структур. Таким образом, по мнению Стребелевой А., в определении «задержка психического развития» «…отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина предлагают рассматривать ЗПР как «…замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности».

Основные группы причин, обуславливающих нарушения психики:

1. Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможностей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обуславливаться как воздействием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так социальных факторов. Выявлены особенности нравственной сферы личности с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.д. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению c вниманием, памятью или умственно работоспособностью. Выявленные отклонению у детей с ЗПР отличаются изменчивостью. Мотивацию учебной деятельности у них формируется трудно, в связи, с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем. Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное - клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое - изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1) связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

2) связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой - на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. Для ограничения клинических форм, требующих специальных условий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяжести, так и структуры.

Преимущественная задержка развития познавательной сферы

В зависимости от преобладания той или иной группы нарушений могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью).

2. Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего. Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поли клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы. Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития многие исследователи (М.С. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, а так же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов и д.р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и д.р.), врожденные болезни плода (например сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, а работе Ю.Дауленскене (1973) показало, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%). Таким образом, с позиции современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может. Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность. Решение этой же задачи у детей с ЗПР - иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при взаимодействии среды - человеческого общества. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет. В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в дошкольном учреждении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям мышления.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

В длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно- логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) . Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ по развитию мышления для детей с задержкой психического развития в условиях детского сада построена на следующих принципах:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, эффективность которого зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития, который следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для детей. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

5. Деятельностный принцип коррекции. Главным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности каждого ребёнка.

Многолетние исследования показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости. Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Министерство образования и наук Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского"

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Направление (специальность) Дошкольная Дефектология

Курсовая работа

на тему "Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития "

Выполнила:

Люлина Светлана Михайловна

курс ДД 0314

Научный руководитель: Симановский А.Э.,

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

заведующий кафедрой специальной (коррекционной) педагогики

Ярославль 2014 г.

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

1.1 Логическое мышление

2 Развитие логического мышления в онтогенезе

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития

4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Заключение

Список литературы

Введение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов .

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с ЗПР, позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. говорилось о 5-15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А. Морщинина, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Слегювич, 1994; О.В. Защиринская, 1995; H.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25-30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Галлямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Е.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30-40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) .

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по формированию элементов словесно - логического мышления у дошкольников данной категории.

Вместе с тем мы можем наблюдать следующее противоречие . Своевременное формирование и развитие логических операций, стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации. Вместе с тем, обучение детей с ЗПР чрезвычайно затруднено вследствие смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями познавательной сферы, двигательной и речевой недостаточностью.

Объект данного исследования: дети с ЗПР.

Предмет исследования: особенности логического мышления детей с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности развития мышления детей с ЗПР. Для достижения поставленной цели, мы выделили ряд задач:

-определить понятие логического мышления, определить его содержание и проследить онтогенез развития;

-дать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР;

-выявить особенности развития логического мышления у детей с ЗПР;

-охарактеризовать основные методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития;

-определить педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

.1 Логическое мышление

Мышление - это, прежде всего, высший познавательный процесс. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях .

В современной психологии существует несколько определений мышления. Одно из них Леонтьева А.Н. : "Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты" .

Обозначенное определение дополняет и расширяет Петровский А.В. : "Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающей на основе её практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящих за её пределы" .

Давыдов В.В. в своем определении обобщает все суждения и высказывания, описанные выше. "Мышление - это процесс целе- и планообразования, т.е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов" .

Своё определение мышления предлагает Фридман Л.М. : "Мышление - это психический процесс опосредованного познания свойств и качеств предметов и явлений действительности. Однако мышление - это не только процесс опосредованного познания наиболее существенных внутренних свойств, качеств предметов и явлений, отношений и связей действительности, но и процесс решения задач, процесс, с помощью которого человек намечает цели своей будущей деятельности, разрабатывает планы осуществления этих целей, организует и руководит этой деятельностью. "Вся деятельность человека - практическая и умственная - осуществляется с помощью мышления" .

Мышление есть субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности. Мыслительная деятельность является необходимой основой для усвоения новых знаний. Она необходима и для постановки задач, и для выявления и осознания новых проблем, и для разрешения проблемных ситуаций, и для прогнозирования и планирования своей деятельности и поведения и для многих других целей.

И всё-таки, задача мышления заключается в том, чтобы выявить "существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделить их от случайных совпадений по смежности, в той или иной ситуации" . Мышление есть функция человеческого мозга и представляет собой естественный процесс, однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человеческих знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы.

Согласно позиции Пиаже Ж. , мышление есть система операций, осуществляемых в мире предметов. Вначале они неотделимы от самих объектов: с формированием у ребенка средств, что становится возможным с введением символики и способов языкового отображения, происходит абстракция действий, позволяющая рассматривать их как некоторую логическую систему, имеющую свойства обратимости и возможность самоуглубления. Мыслительные операции и действия, отрываясь от непосредственных материальных действий, образовывают операторные структуры ума, т.е. структуры мышления. Такое мышление, являющееся формальным продолжением операторных структур мышления, приводит, по Пиаже, к образованию логико-математического мышления.

Вывод. Суммируя основные моменты во всех этих определениях, можно сказать, что мышление: это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека (высокоорганизованной материи); как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию, по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ и планов деятельности.

.2 Развитие логического мышления в онтогенезе

психомоторный мышление дошкольник личность

Русские и зарубежные психологи развитие интеллекта в онтогенезе рассматривают как смену видов мыслительной деятельности, как переход от стадии наглядно-действенного мышления к стадии наглядно-образного и затем к стадии словесно-логического мышления. На высших этапах развития мышления - в его логических формах - умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные языковые системы. Этот этап развития подразделяют на две стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную. Следовательно, осознаваемое мышление в зависимости от степени его обобщенности и опоры на восприятие, представления или понятия бывает трех видов. Вид мышления, первым из которых овладевает ребенок еще в раннем возрасте, которое является исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека, связано с практическим действием над предметами, является наглядно-действенное. Поддьяков Н.Н. рассматривает наглядно-действенное мышление , прежде всего как основу для развития других, более сложных форм мышления. По практически-действенное мышление нельзя считать примитивной формой мышления; оно сохраняется и совершенствуется на протяжении всего развития человека (Менчинская Н.А., Люблинская А.А. и др.). В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающихся конструированием или изготовлением предметов .

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который оперирует образами восприятия или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Наглядно-образное мышление, предпосылки, для возникновения которого, создаются уже в периоде развития наглядно-действенного мышления. Некоторые авторы (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) считают возникновение наглядно-образного мышления решающим моментом умственного развития ребенка. Но условия его возникновения и механизмы его осуществления пока недостаточно освещены. В переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению важная роль принадлежит речи (Розанова Т.В., Поддьяков Н.Н.). Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов, по мнению Розановой Т.В. Возникает возможность интериоризации действия в мысль. Мыслительные действия постепенно приобретают определенную самостоятельность, осуществляются посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям художественного склада мышления, людям, чья профессия требует оперирования яркими образами (художники, актеры и др.) .

Словесно-логическое , или абстрактное мышление - это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями .

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление (Костюк Г.С). Па стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но так же и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т.е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний, по утверждению Розановой Т.В. На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. Как считает Розанова Т.В., у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Экспериментальные данные показывают, что особенности мышления у детей с ЗПР проявляются на всем протяжении школьного обучения и в развитии всех видов мышления. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях нужно реально изменить предметы, преобразовать их. Возможны случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Речь идет о словесно-логическом мышлении, поскольку в этом случае человек использует лишь слова, которые обозначают предметы, строит из них суждения, выполняет умозаключения.

В процессе психического развития каждого ребенка исходной будет практическая деятельность, поскольку это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими вещами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, то есть в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышления перестают теперь развиваться или вообще исчезают. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той или иной степени все виды мыслительной деятельности.

Вывод. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. Логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности, который начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте и получает свое развитие в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине "задержка психического развития" (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как "задержка психического развития".

Характеризуя детей с ЗПР Е.М. Мастюкова, пишет: "Задержка психического развития относится к "пограничной" форме дизонтогенеза, и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности. Задержка психического развития является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности" .

Многие исследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

Как отмечают исследователи, одна из основных особенностей детей с задержкой психического развития - низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. По данным исследований, внимание дошкольников изучаемой категории характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление работы и увеличивают количество ошибок. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР, по данным Л.В. Кузнецовой, является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других .

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов . Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей .

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи .

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия , речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматических стереотипов, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и другие).

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов , эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Вывод. Под задержкой психического развития в современной литературе понимается такая категория детей, для которой характерно временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности. Речевые нарушения в структуре данного дефекта занимают немаловажное место.

.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В.И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г.Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.

Большое значение для нас имеет исследование И.Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеклцими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления .

Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей. I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия; П этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме .

Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И.Н. Брокане (1981) .

Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева,1980; Т.В. Егорова, 1971, 1973; А.Я. Иванова, 1976, 1977; А.Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к "детям, не способным к обучению" (A.H. Hayd£n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекцион-ной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова (1975) и Г.Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗІР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова, 1975).

Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы. А.Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей. Г.Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. З.М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В.А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности) .

Вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

2.3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития

Изучение индивидуальных особенностей детей имеет большое значение для правильной организации коррекционно-педагогической работы с ними.

При исследовании мышления, как правило, рекомендуют сначала давать тесты на продуктивность мышления ребенка, уровень его интеллектуального развития, а затем уже тесты для выявления причин его ошибок, анализа процесса мыслительной деятельности ребенка.

Тесты направлены как на диагностику разных сторон мысли тельной деятельности (продукта процесса этой деятельности), так и на исследование разных видов мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием - таким образом определяется вид мышления. В психологии известно четыре основных вида мышления: наглядно - действенное (формируется в 2,5-3 года, является ведущим до 4-5 лет), наглядно - образное (с 3,5-4 лет, ведущее до б-6,5 лет), наглядно - схематическое (с 5-5,5 лет, ведущее до 6-7 лет) и словесно - логическое (формируется в 5,5- б лет, становится ведущим с 7-8 лет и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей). Если образное мышление позволяет детям при обобщении или классификации предметов опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление делает возможным выделение основных параметров ситуации, качеств предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако такая возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. Если же дети могут вывести понятие на основании описания предмета или ситуации, если процесс мышления проходит во внутреннем плане и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, тогда может идти речь о наличии словесно-логического мышления .

У детей старшего дошкольного возраста более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому их необходимо исследовать в первую очередь. Нужно провести хотя бы один тест и на словесно-логическое мышление, так как важно знать, насколько интериоризован (то есть перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности. Возможно, ошибки возникают у ребенка именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры па внешний образ предмета или его схему. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо исследовать уровень развития словесно-логического мышления, степень интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, позволяющие анализировать уровень схематического мышления, так как они показывают особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т.д.), открывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

Широкой арсенал диагностических методик, направленных на изучение мышления представлен Т.Д. Марцинковской. Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет автор предлагает использовать тест "Нахождение недостающих деталей". Второй тест, направленный на исследование образного и схематического мышления, называется "Перцептивное моделирование". Он разработан в лаборатории Л.А. Венгера и используется при работе с детьми 5-7 лет. Этот тест дает возможность рассмотреть не только результат мыслительной деятельности ребенка, но и процесс решения задачи. Для исследования схематического мышления у детей 4-6 лет применяются и "Тест Когана", Тест Равенна. Кроме уровня интеллектуального развития детей, тест Равенна дает возможность проанализировать и процесс решения задачи. При диагностике познавательного развития детей 4,5-7 лет одним из наиболее адекватных является тест "Самое непохожее", разработанный Л.А. Венгером. Этот тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей .

Для изучения словесно-логического мышления у детей 5-7 лет используют тест "Невербальная классификация" . Данный тест выявляет уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы дети самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5-7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8-10 минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок. Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее. Однако в случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять принципа, по которому надо разложить картинки. Об этом же говорит и хаотичный расклад, когда дети, не задумываясь, кладут карточки то в одну, то в другую группу. В этом случае работа может быть прервана, и взрослый вводит вербальное обозначение классифицируемых понятий. Как правило, детям говорят: "А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь - животное домашнее, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, осел". После этого классификацию доводят до конца, но не оценивают. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости) ребенку дают другой набор карточек, и в этом случае работу не прерывают даже тогда, когда он допускает ошибки. Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 4,5-5 лет.

Для диагностики словесно-логического мышления у детей 5- 10 лет можно использовать и тест "Последовательные картинки" . Этот метод впервые был предложен еще Бине и в модернизированном виде присутствует практически во всех комплексных методах исследования интеллекта, в том числе в тесте Векслера. При анализе результатов учитывают прежде всего правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования. Для детей 5-5,5 лет правильной может быть не только логическая, но и "житейская" последовательность. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку. Однако для детей старше 6-6,5 лет подобный ответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, тестирование заканчивают, но если же он исправляет ошибку, тест повторяют с другим набором картинок, для того чтобы проверить обучаемость ребенка, что особенно важно как для расторможенных детей, так и для тех, с кем совершенно не занимаются дома. При обучении прежде всего нужно внимательно рассмотреть каждую картинку вместе с Ребенком, обсуждая ее содержание. Затем анализируют содержание всего рассказа, придумывают его название, после чего ребенку предлагают разложить картинки по порядку. Как правило, большинство детей успешно справляется с заданием. Однако при серьезных интеллектуальных отклонениях необходимо раскладывать картинки вместе с ребенком, объясняя, почему данную картинку кладут именно на это место. В заключение совместно с ребенком воспроизводят весь сюжет, причем взрослый каждый раз указывает на ту картинку, о которой идет речь в данный момент.

Тест "Исключение четвертого" , который также применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 7-10 лет, может быть использован и для тестирования детей с 5 лет при замене словесного стимульного материала на образный. Для диагностики познавательного развития детей 7-10 лет используют и чисто вербальные тесты, направленные на исследование степени сформированности мыслительных операций - "Выделение существенных признаков понятий" и "Словесные пропорции". Анализ результатов данных тестов одинаков. При интерпретации полученных данных обращают внимание только на количество правильных ответов (в том числе и полученных после вопросов взрослого). Каждый правильный ответ оценивают в 1 балл, неправильный - 0 баллов. В норме дети должны набрать 8-10 баллов. Если ребенок набирает 5-7 баллов, то необходимо провести диагностику по другим методикам, показывающим причину плохих ответов (тесты Равена, перцептивное моделирование и др.) - импульсивность, невнимательность, низкий уровень знаний, недостаточная интериоризованность мыслительных операций и т.д. соответственно этой причине проводят коррекцию познавательного развития. Если ребенок набирает меньше 5 баллов, можно предположить наличие интеллектуального дефекта. В таком случае ребенок нуждается в специальных занятиях.

.4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка: формирование "предпосылок" мышления, памяти, внимания, восприятия, развития зрительных, слуховых и двигательных функций, познавательной активности каждого ребенка. Достигнув этих целей, педагог может полноценно подготовить ребенка к обучению в общеобразовательном классе.

Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике ребенка. Компенсация нарушений возможна при индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с ЗПР.

Коррекционная работа с детьми данной категорией традиционно базируется на следующих принципах: единство диагностики и коррекции, комплексный подход, ранняя диагностика и коррекция, опора на ведущий вид деятельности, принцип коммуникативной направленности, индивидуальный и дифференцированный подход .

Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР - такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях с учетом сензитивных периодов развития.

К таким условиям относят:

-правильно организованную систему развития и обучения;

-организацию щадящего режима, предупреждающего перегрузки учебными занятиями;

-правильные отношения в детском коллективе между педагогами и учащимися;

-использование разнообразных методов и средств обучения .

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Практически все психолого-педагогические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т.е. при организации с?ециальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка .

Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка дошкольного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.

Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д. Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине - если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто "по величине" (с указанием того, что считать "величиной") - если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку "кислые".

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).

Детям могут быть предложены следующие задания. Например:. Задание на выбор предмета из группы по любому признаку (2-4 года): Возьми красный мячик. Возьми красный, но не мячик. Возьми мячик, но не красный.

Б. Задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку (2-4 года): Выбери все мячики. Выбери круглые, но не мячики.. Задание на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам (2-4 года): Выбери маленький синий мячик. Выбери большой красный мячик

Задание последнего вида предполагает соединение двух признаков предмета в единое целое.

Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.

Сравнение - логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру "Найди это":

-Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)

-Что большое желтое круглое? (Мяч.) и т.д.

Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу - умению отвечать на вопрос:

-Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый. Солнце круглое, желтое, горячее.) Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.) Вариант. "Что это: белое, холодное, рассыпчатое?" и т. д.

Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.

Все игры вида "Найди такой же" направлены на формирование умения сравнивать. Для ребенка 2-4 лет признаки, по которым ищется сходство, должны быть хорошо опознаваемыми. Для более старших детей количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться .

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот самый вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать). Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.

Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:

-по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);

-по размеру (в одну группу большие мячи, в другую - маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую - короткие и т. д.);

-по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту - зеленые);

-по форме (в эту коробку квадраты, а в эту - кружки; в эту коробку - кубики, в эту - кирпичики и т. д.);

-по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) .

Все перечисленные выше примеры - это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). При этом основание может быть определено не единственным образом. При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие. Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Как подчеркивает В.Б. Никишина, при создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Автор считает целесообразным использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности.

-представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например ситуации молнии без грома;

-представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

-резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

-перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

-совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

-разведение обычно связанных в пространстве объектов: например, надо представить рыбу без воды;

-изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

-многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобус перевозить людей, перевозить очень много людей .

Вывод. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В целях развития логического мышления нужно предлагать детям самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения с логическими операциями, старший дошкольник станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение. Решать эти задачи лучше всего в игре.

Заключение

Данное исследование было посвящено проблеме развития логического мышления у детей с ЗПР.

Исходя из проведенного анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, отмечаем, что мышление - это способность перерабатывать информацию об объектах окружающего мира; выделять в выявленных свойствах существенное; сопоставлять одни объекты с другими, что дает возможность обобщения свойств и создания общих понятий, а на основе представлений-образов строить идеальные действия с этими объектами и, тем самым, предсказывать результаты действий и преобразований объектов; позволяет планировать свои действия сэтими объектами. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

У детей с ЗПР в наибольшей степени страдает формирование логических операций мышления. Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-в недостаточности мотивационного компонента, проявляющегося в низком познавательном интересе и активности детей с ЗПР;

-в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной низкой потребности ставить цель, планировать свои действия;

-в длительной несформированности операционного компонента, умственных действий анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, сериации, систематизации, аналогии, абстрагирования;

-в нарушении гибкости, динамичности мыслительных процессов.

Изучение логического мышления детей с ЗПР осуществляется преимущественно с помощью различных стандартизированных тестов, широко освещенных в методической литературе. Наиболее распространенными методиками можно считать "Раздели на группы", "Классификация", "Четвертый лишний", "Понимание смысла сюжетной картинки", "Серия последовательных картинок", "Нелепицы", а также их модификации.

Педагогическими средствами развития логического мышления у детей с ЗПР являются моделирование, решение математических задач, проблемных ситуаций, игровые технологии и т.д.

Список литературы

1.Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития [Текст] Пособие для школьного психолога. - М.: Школьная Пресса, 2006. - 80 с.

2.Башаева Т.В. Энциклопедия воспитания и развития дошкольников [Текст] / Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева и др. - Ярославль: Академия развития, 2001 - 480с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития[Текст] Учеб. пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

Голишникова Е.И. Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития [Текст] - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 2004.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с.

Жулидова, Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Н.А. Жулидова // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 17-24.

Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности [Текст] автореф. дис. …докт. психол. наук / Инденбаум Е.Л. - М., 2011. - 40 с.

Кисова, В.В. Особенности построения системы коррекционных занятий по формированию саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - T. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.

Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития [Текст] - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2011. - 64с.

Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст] // Дефектологи. - 2009. - № 5. - с. 22-28.

Коробейников И.А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2012. - №1. - с. 10-17.

Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности - причина ее неуспешности [Текст] / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 4-5. - С. 67-74.

Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития [Текст] / Пускаева Т.Д. // Дефектология. 1989. №1. С. 3

Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

Лубовский, В.И. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития [Текст] / В.И. Лубовский, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.. Пособие по практической психологии. [Текст] - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 176с.

Медникова Л.С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования) [Текст] // Дефектология. - 2013. - №1. - с. 40-48

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: [Текст] пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 126с.

Овчинников Н.Ф. Новый взгляд на мышление. [Текст] - Ростов-на-Дону. - РостИздат. - 2008.

Поддьякова Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. [Текст] - СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010. - 144с.

Психология детей с задержкой психического развития. [Текст] Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Под редакцией О.В. Защиринской - СПб.: 2004. - 432с.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] / М.В. Душин, В.Н. Куров. - Ярославль: "Академия развития", 1997. - 192с.

Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. [Текст] - М.: Владос, 1994. - 124с.

Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. [Текст] Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 320с.

Сорокоумова С.Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности [Текст] // Дефектология. - 2014. - №1. - с. 29-37.

26.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.

Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. [Текст] - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 1982.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. [Текст] - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.

Хайдарпашич М.Р. К обоснованию необходимости формирования представлений о мире у дошкольников с нарушениями развития [Текст] // Дефектология. - 2013. - №3. - с. 58-65.

30.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 1987. - №5. - с. 5

Караленя О.А. Носова В.Н. Формирование логического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Крекшина Л.Л. Психология детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Марина Кукушкина
Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития посредством развивающих игр

1. Проблемность

Обучение (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и др. Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления . У данной категории детей нарушены все виды мышления , в особенности словесно-логическое . Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников . По мнению Л. Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления , а именно :

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том , что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления . Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления . Такое значительное отставание в развитии словесно- логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции логического мышления .

2. Этапы работы.

Исходя из всего вышеизложенного, были намечены следующие этапы работы :

1. Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей с ЗПР .

2. Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР .

3. Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводится целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие познавательную активность ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций ).

4. Составить план – схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

5. В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно – образного) у каждого конкретного ребенка.

3. Цели и задачи обучения и воспитания.

Цель : создание условий для ;

Задачи :

1. Формировать у детей следующие операции : анализ – синтез; сравнение; использование частицы отрицания «не» ; классификации; упорядоченность действий; ориентировка в пространстве;

2. Формировать у детей умения : рассуждать, доказывать, логически мыслить ;

3. Поддерживать у детей познавательный интерес;

4. Развивать у детей : коммуникативные навыки; стремление к преодолению трудностей; уверенность в себе; творческое воображение; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

4. Система работы

4.1. Классификация игр.

- развивающие (т. е. имеющие несколько уровней сложности, многообразные в применении) :

Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, гры Никитина, математический планшет; пособие «Интошка» .

Игры на развитие пространственного воображения :

Игры с различным конструктором.

Блоки Дьенеша

В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития . В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у детей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления , способность производить действия в уме.

Палочки Кюизенера

Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции : сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и сериация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия.

Игры Никитина

Игры Никитина способствуют формированию и развитию восприятия , пространственного мышления , наблюдательности, развития тактильных ощущений , зрительному контролю ребенка за выполнением своих действий.

Математический планшет

Развивает умение ориентироваться на плоскости и решать задачи в системе координат работать по схеме, видеть связь между предметами и явлением окружающего мира и его абстрактными изображениями, способствует развитию мелкой моторики и координации движений руки, развивает сенсорные способности, смекалку, воображение, развивает индуктивное и дедуктивное мышление .

Пособие «Интошка»

В процессе работы с данным пособием развиваются все когнитивные процессы ребенка : зрительные, тактильные. Кинестетические восприятие и память, непроизвольное и произвольное внимание. Мыслительные процессы, речь, формируется содружественные движения глаз и руки.

5. Организация работы на занятиях

На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, кубики Никитина, математический планшет, пособие «Интошка» игры со строительным материалом.

6. Организация совместной и самостоятельной деятельности

Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, разработан следующую план – схему по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года) .

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

понедельник -Пособие «Интошка» -Игры на развитие мелкой моторики

Блоки Дьенеша

вторник -Блоки Дьенеша -Игры Никитина

среда -Математический планшет -Пособие «Интошка»

четверг - Кубики «Сложи узор»

Игры Никитина

Палочки Кюизенера;

Математический планшет;

пятница - Палочки Кюизенера

Пособие «Интошка»

Игры со строительным материалом

Здесь мы предусмотрели следующие пункты :

· Переход одного вида деятельности (игры) из совместной – в самостоятельную;

· Еженедельное внесение в игровую деятельность нового развивающего материала ;

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще – по группам (3 – 5 человек) и в парах.

Используется состязательный характер игр.

Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого – в бытовую деятельность.

Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

4. Работа с детьми. Дифференцированный подход.

Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен.

Дети распределяются на три группы : сильные-средние-слабые.

Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает возможные перегрузки «слабых» детей , потерю интереса (ввиду отсутствия усложнений) – у «сильных» .

Анализируя полученные результаты обследования можно сделать вывод, что у дошкольников возрос познавательный интерес к интеллектуальным играм. У детей значительно повысился уровень развития аналитико-синтетической сферы (логическое мышление , анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей). Дети умеют составлять фигуры силуэты по образцу и собственному замыслу; оперируют свойствами предметов, кодируют и декодируют информацию о них ; решают логические задачи , головоломки; имеют представление об алгоритме; устанавливают математические связи. Применявшаяся система использования развивающих игр и упражнений оказала положительное влияние на уровень развития умственных способностей детей . Дети выполняют задания с большим желанием, так как основное значение имеет игровая форма заданий . Их увлекают включенные в задания элементы сюжета, возможность выполнять игровые действия с материалом.

Таким образом, использованная система развивающих игр и упражнений способствует формированию логики мысли , смекалки, и сообразительности, пространственных представлений, развитию интереса к решению познавательных, творческих задач, к разнообразной интеллектуальной деятельности.

Технологическая карта проекта

Название проекта

Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры

Тип проекта

Познавательный

Возраст детей

Продолжительность проектной деятельности Годовой

Цель Создание условий для формирования логического мышления у детей с ЗПР через развивающие игры и упражнения

Задачи 1. Создать педагогические условия, систему работы по развитию логического мышления у детей с ЗПР посредством применения развивающих игр и упражнений ;

2. Обеспечить положительную динамику развития логического мышления ;

3. Формировать компетентность родителей (законных представителей) в вопросах интеллектуального развития дошкольников .

Ресурсы 1. Дети, воспитатели, родители;

2. Блоки Дьенеша, альбомы для игр с логическими блоками ;

3. Палочки Кюизенера, альбомы «Посудная лавка, «Дом с колокольчиком» , «Волшебные дорожки» , «Страна блоков и палочек» ;

4. Игры Никитина, «Сложи узор» , альбом заданий «Чудо кубики» ;

5. Математические планшеты;

6. Пособие «Интошка» ;

7. Конструктор (лего, магнитный «Magformers» , конструктор «Полиндрон-гигант» , «Огромные шестеренки» , «Строительство дома» , «Транспорт» , «Рыбалка» , «Шнуровка» , мягкие модули.)

Этапы Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня развития логического мышления у детей с ЗПР .

На формирующем этапе было проведено :

1. Отбор и моделирование форм работы с детьми ;

2. Преобразование предметно – пространственной развивающей среды ;

Заключительный этап : подведение итогов, публичное представление итогов совместной деятельности.

Новизна опыта Состоит в создании системы использования современных развивающих игр , нацеленных на развитие логического мышления познавательных интересов детей с ЗПР .

Описание опыта Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель) . Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т . д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей .

Логические блоки Дьенеша .

Задачи использования логических блоков Дьенеша в работе с детьми :

. Развивать представление о множестве, операции над множеством; Формировать представления о математических понятиях;

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие;

Обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения;

Познакомить с формой , цветом, размером, толщиной объектов;

Развивать пространственные представления;

Развивать знания , умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей;

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции;

Развивать

Палочки Кюизенера.

Задачи использования палочек Кюизенера в работе с детьми :

Познакомить с понятием цвета (различать цвет, классифицировать по цвету) ;

Познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины (упражнять в сравнении предметов по высоте, длине, ширине) ;

Познакомить детей с последовательностью чисел натурального ряда;

Осваивать прямой и обратный счет;

Познакомить с составом числа (из единиц и двух меньших чисел) ;

Усвоить отношения между числами (больше - меньше, больше - меньше на., пользоваться знаками сравнения <, >;

Помочь овладеть арифметическими действиями сложения, вычитания, умножения и деления;

Научить делить целое на части и измерять объекты;

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию;

Познакомить со свойствами геометрических фигур;

Развивать пространственные представления (слева, справа, выше, ниже и т. д.) ;

Развивать логическое мышление , внимание, память;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Игры Никитина.

детьми :

Развитие у ребенка познавательного интереса и исследовательской деятельности;

Развитие наблюдательности , воображения, памяти, внимания, мышления и творчества ;

Гармоничное развитие детей эмоционально-образного и логического начал ;

Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звукобуквенных явлениях;

Развитие мелкой моторики .

Математический планшет.

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики и умения работать по образцу;

Усилить желание ребенка узнать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно;

Способствовать освоению ребенком позитивных способов поведения в различных ситуациях;

Способствовать развитию познавательных функций (внимание, логическое мышление , слуховая память, воображение);

Пособие «Интошка» .

В состав комплекта для познавательного развития «Интошка» входят пять тематических наборов с игровыми средствами (в ящиках) :

1. «Ориентация по плоскости и зрительно-моторная координация» ;

2. «Основные геометрические фигуры и их преобразование» ;

3. «Классификация по цвету, размеру и форме » ;

4. «Сходство и различия пространственных объектов» ;

5. «Элементарные математические представления» .

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики ;

Развитие содружественных движений глаз и рук;

Развитие межполушарных связей;

Развитие внимания , памяти;

Развитие логического мышления (анализ, синтез, классификация, пространственного и креативности мышления ;

Развитие речи (фонематический анализ, деление слов на слоги , развитие грамматического строя речи, автоматизация звуков).

Игры со строительным материалом.

Эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже действовать по простейшей схеме (чертежу) . В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта) .

Ожидаемые результаты В процессе использования развивающих игр и упражнений способствовать формированию логического мышления у детей с ЗПР .

Литература

1. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет / Л . Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методические советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими фигурами . – СПб.

4. Мисуна, Н. С. Развиваем логическое мышление/ Н . С. Мисуна // Дошкольное воспитание, 2005.

5. Финкельштейн, Б. Б. Методические советы по использованию комплекта игр и упражнений с цветными палочками Кюизенера/ Б. Б. Финкельштейн. 2003.

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития

В условиях перехода к всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовой основой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является Конвенции о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и другие международные и государственные документы.

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации .

Структурно-функциональный анализ данного отклонения показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории .

Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» .

В.В. Давыдов, в зависимости от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта, выделяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное.

При наглядно-действенном мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного акта.

Функционирование наглядно-образного мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате преобразующей деятельности.

Словесно-дискурсивное (логическое) мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих на основе средств языка .

Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она появляется у старших дошкольников в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане.

2. В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3. Задачи решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит память и опыт.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей пройденные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления .

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированное более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане .

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов .

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей справляется с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие .

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Литература

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие [Текст] / Л.Н. Блинова. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

2. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

3. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника: Монография [Текст] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

4. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

5. Специальная дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. - (Высшее образование). - 312 с.

6. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 400 с.